Худшие образцы такого типа школы мы можем пока наблюдать только в примитивных американских комедиях, хотя, увы, есть вероятность, что вскоре нам придётся свести с этой системой намного более тесное знакомство. Практически в открытую проповедуется принцип, согласно которому основное занятие школы – это «занять» ребёнка, позволить ему более-менее приятно провести время. Вольно или невольно поощряются беспорядок, крик, бесконтрольное выражение учениками эмоций.
В советской школе была предпринята грандиозная и уникальная попытка уничтожить это расщепление образовательной системы. Предполагалось, что каждый школьник может и должен пройти через школу первого типа. То есть школа времён СССР, несмотря на все её недостатки, по сути своей была элитарной, пускай и не обладавшей всеми внешними изысками, на которые средств банально бы не хватило в любом случае. Внешняя элитность не сочетается с массовой школой.
Собственно, именно этой особенностью образования в Советском Союзе и объясняются многие научные, социальные и политические успехи советской власти.
Сейчас же в нашем образовании формируется именно система двух коридоров, зачастую, правда, скрываясь под самыми разнообразными масками. Если осознать, что именно построение подобной системы является основной задачей российского министерства образования, то станут вполне понятны и по-своему логичны все мероприятия и планы Андрея Фурсенко и правительства в целом.
Начать можно с идеологии нынешнего образования – того, что провозглашается его главной целью. В российской педагогической науке сегодня утверждается так называемый компетентностный подход. Цель этого подхода на первый взгляд самая благая - прекратить выращивать обладателей аттестатов зрелости, только и умеющих что неосознанно воспроизводить никому не нужные знания. На первое место выдвигается не информированность ученика, а его умение решать конкретные практические проблемы.
Однако на практике это как раз и приводит к развитию школы второго тупикового коридора. Особенно ясно это видно в современном мире, в котором не только знания, но и технологии устаревают порой с удивительной быстротой. Школа не может, да и не должна выступать средством для подготовки узкого специалиста, обладающего строго определённым набором навыков. Очень скоро такой специалист столкнётся с необходимостью переподготовки и неумением воплотить эту потребность в жизнь.
На школьном уровне необходимо как раз овладение общеучебными умениями, навыками работы с информацией, развитие абстрактного мышления, формирование общекультурного запаса знаний. С подобным багажом будущий выпускник будет способен находиться в процессе непрерывного совершенствования образования, получения новых знаний и личностного роста. Но как раз всё это компетентностный подход и отвергает, как нечто абсолютно бесполезное и лишь обременяющее мозг школьника лишним грузом.
Вполне обоснованной становится и распространение ЕГЭ в школах. О недостатках данной системы вообще и по отдельным предметам в частности писалось уже очень много. Достаточно лишь ещё раз повторить, что в основе своей переход к данному типу экзамена и соответствующей системе подготовки (правильней будет сказать натаскивания) приводит к внедрению в школу худших традиций начётничества, ориентации на выбор правильного варианта без понимания сути не просто отдельных вопросов, но и целых разделов науки. И это опять же не случайно. Такой экзамен как раз и ориентирован на формирование человека-винтика, легко поддающегося манипуляции.
Логичным становится и внедрение в школах такого предмета как «Основы православной культуры». Вообще внедрение любого нового предмета в школьную программу должно вызывать самое пристальное внимание. Ведь нам как раз и внушают, что современный ребёнок излишне перегружен. Соответственно сокращается количество часов выделяемых на изучение физики, математики, истории. Чем же предлагается их заменить?
Возьмём для примера учебник знаменитого Андрея Кураева, он находится в Интернете в свободном доступе. Мы опять можем увидеть провозглашение благих целей, с которыми вряд ли можно не согласиться. Ну, например, вот лишь некоторые из целей курса:
«приобщение младших подростков к традиционным морально-нравственным идеалам, ценностям, моральным нормам;
развитие представлений младшего подростка о значении нравственности и морали для достойной жизни личности, семьи, общества;
формирование начальных представлений о российской духовной традиции, включающей знание, понимание и принятие обучающимися общего, особенного и уникального в каждой из традиционных религий и этике, основанное на отечественных культурных традициях...»
Не правда ли, так и хочется присоединить свой голос к защите ОПК в школе? Однако любому практикующему преподавателю хорошо известно, что прописанные в начале программы цели и задачи курса могут быть оторванными от её конкретного содержания.
Приведём ещё одну цитату, на этот раз уже как раз из практической части, где описывается непосредственно содержание и методика преподавания.
«Отче наш» в учебнике дается на церковнославянском языке. Перевод пусть дети сделают сами.
Я бы даже предложил написать этот текст церковнославянскими буквами, с титлами на доске. Это ещё более загадочно, ещё более интересно для детей. Рассмотрение этой молитвы предлагаю начать с грамматического разбора - к концу 4-го класса дети это умеют.
Вызванный к доске ученик правильно определит мужской род и единственное число слова Отче, но не справится с определением его падежа. Падеж-то звательный, а таких падежей в русском языке не водится. Вот это и может стать интереснейшим сюжетом этого урока – игра со звательным падежом.
Прошу вас, дорогие коллеги: накануне этого урока зайдите в храм или в Интернет (в данном случае это одно и то же). Выпишите из классного журнала имена детей и узнайте, как они склоняются в звательном падеже. А затем передайте это знание детям. Если есть звательный падеж, то как же звать именно вас?
- Алеша, как тебя звать?
- Алешка!
- Нет, тебя звать Алексие! Сережа; а тебя как звать?
- Серега меня зовут!
- Нет, Сергие тебя зовут!
Самая большая неожиданность ждет Оленьку, потому что в звательном падеже ее имя звучит – Ольго».
Вот такие вот методические разработки в начале двадцать первого века. И подобный пример далеко не единичен. Мы видим, что курс ОПК представляет всё-таки не дисциплину, близкую к университетскому курсу религиоведения, а именно «Закон Божий», причём опять же не в самом лучшем его начётническом варианте.
В советской школе была предпринята грандиозная и уникальная попытка уничтожить это расщепление образовательной системы. Предполагалось, что каждый школьник может и должен пройти через школу первого типа. То есть школа времён СССР, несмотря на все её недостатки, по сути своей была элитарной, пускай и не обладавшей всеми внешними изысками, на которые средств банально бы не хватило в любом случае. Внешняя элитность не сочетается с массовой школой.
Собственно, именно этой особенностью образования в Советском Союзе и объясняются многие научные, социальные и политические успехи советской власти.
Сейчас же в нашем образовании формируется именно система двух коридоров, зачастую, правда, скрываясь под самыми разнообразными масками. Если осознать, что именно построение подобной системы является основной задачей российского министерства образования, то станут вполне понятны и по-своему логичны все мероприятия и планы Андрея Фурсенко и правительства в целом.
Начать можно с идеологии нынешнего образования – того, что провозглашается его главной целью. В российской педагогической науке сегодня утверждается так называемый компетентностный подход. Цель этого подхода на первый взгляд самая благая - прекратить выращивать обладателей аттестатов зрелости, только и умеющих что неосознанно воспроизводить никому не нужные знания. На первое место выдвигается не информированность ученика, а его умение решать конкретные практические проблемы.
Однако на практике это как раз и приводит к развитию школы второго тупикового коридора. Особенно ясно это видно в современном мире, в котором не только знания, но и технологии устаревают порой с удивительной быстротой. Школа не может, да и не должна выступать средством для подготовки узкого специалиста, обладающего строго определённым набором навыков. Очень скоро такой специалист столкнётся с необходимостью переподготовки и неумением воплотить эту потребность в жизнь.
На школьном уровне необходимо как раз овладение общеучебными умениями, навыками работы с информацией, развитие абстрактного мышления, формирование общекультурного запаса знаний. С подобным багажом будущий выпускник будет способен находиться в процессе непрерывного совершенствования образования, получения новых знаний и личностного роста. Но как раз всё это компетентностный подход и отвергает, как нечто абсолютно бесполезное и лишь обременяющее мозг школьника лишним грузом.
Вполне обоснованной становится и распространение ЕГЭ в школах. О недостатках данной системы вообще и по отдельным предметам в частности писалось уже очень много. Достаточно лишь ещё раз повторить, что в основе своей переход к данному типу экзамена и соответствующей системе подготовки (правильней будет сказать натаскивания) приводит к внедрению в школу худших традиций начётничества, ориентации на выбор правильного варианта без понимания сути не просто отдельных вопросов, но и целых разделов науки. И это опять же не случайно. Такой экзамен как раз и ориентирован на формирование человека-винтика, легко поддающегося манипуляции.
Логичным становится и внедрение в школах такого предмета как «Основы православной культуры». Вообще внедрение любого нового предмета в школьную программу должно вызывать самое пристальное внимание. Ведь нам как раз и внушают, что современный ребёнок излишне перегружен. Соответственно сокращается количество часов выделяемых на изучение физики, математики, истории. Чем же предлагается их заменить?
Возьмём для примера учебник знаменитого Андрея Кураева, он находится в Интернете в свободном доступе. Мы опять можем увидеть провозглашение благих целей, с которыми вряд ли можно не согласиться. Ну, например, вот лишь некоторые из целей курса:
«приобщение младших подростков к традиционным морально-нравственным идеалам, ценностям, моральным нормам;
развитие представлений младшего подростка о значении нравственности и морали для достойной жизни личности, семьи, общества;
формирование начальных представлений о российской духовной традиции, включающей знание, понимание и принятие обучающимися общего, особенного и уникального в каждой из традиционных религий и этике, основанное на отечественных культурных традициях...»
Не правда ли, так и хочется присоединить свой голос к защите ОПК в школе? Однако любому практикующему преподавателю хорошо известно, что прописанные в начале программы цели и задачи курса могут быть оторванными от её конкретного содержания.
Приведём ещё одну цитату, на этот раз уже как раз из практической части, где описывается непосредственно содержание и методика преподавания.
«Отче наш» в учебнике дается на церковнославянском языке. Перевод пусть дети сделают сами.
Я бы даже предложил написать этот текст церковнославянскими буквами, с титлами на доске. Это ещё более загадочно, ещё более интересно для детей. Рассмотрение этой молитвы предлагаю начать с грамматического разбора - к концу 4-го класса дети это умеют.
Вызванный к доске ученик правильно определит мужской род и единственное число слова Отче, но не справится с определением его падежа. Падеж-то звательный, а таких падежей в русском языке не водится. Вот это и может стать интереснейшим сюжетом этого урока – игра со звательным падежом.
Прошу вас, дорогие коллеги: накануне этого урока зайдите в храм или в Интернет (в данном случае это одно и то же). Выпишите из классного журнала имена детей и узнайте, как они склоняются в звательном падеже. А затем передайте это знание детям. Если есть звательный падеж, то как же звать именно вас?
- Алеша, как тебя звать?
- Алешка!
- Нет, тебя звать Алексие! Сережа; а тебя как звать?
- Серега меня зовут!
- Нет, Сергие тебя зовут!
Самая большая неожиданность ждет Оленьку, потому что в звательном падеже ее имя звучит – Ольго».
Вот такие вот методические разработки в начале двадцать первого века. И подобный пример далеко не единичен. Мы видим, что курс ОПК представляет всё-таки не дисциплину, близкую к университетскому курсу религиоведения, а именно «Закон Божий», причём опять же не в самом лучшем его начётническом варианте.
В совке хуевых школ не было?
Оп, штаны быстро пиздуй стирать.
Все рашкоправительство, этот министр образования, чинуши, гопники, чикатилы, все это - прямой продукт совковой школы.
Население, которое после ослабления генеральной линией пошло заряжать воду у телевизора - продукт советской школы.
Тупой, легко внушаемый, подавленный человек не могущий в творчество - продукт советской школы.
Вся совковая образовательная система была направлена на превращение человека в винтика и его подавление до уровня единицы в расчетах. От детсада, до высших заведений (вечно голодные, затравленные, нищие студенты мнение которых ничего не стоит)
Умственно отсталый, пидорашкинские школы это точная копия совковых, даже работники там с совка сидят.
Хуйня. Элита в пидорашке не учится. Все разделение осталось еще со времен совка, где были загоны для пидорашек, и что-то похожее на нормальные школы (те школы, которые в перестройку стали лицеями и гимназиями) где можно было получить что-то похожее на образование. Причем разделение это скорее стирается, чем наоборот, и даже эти немногие островки стремительно опидорашиваются.
тезисы давай, нехуй воду лить.
Алсо, вот у нас, например, к физмат лицею, где я учился, приписали еще пару общеобразовательных школ, чтобы общую статистику по городу улучшить. Ну про говно в бочке мы и так все знаем, причем тут этого говна не ложка, а не меньше половины бочки.
Советская программа была очень классической и в ней вскрывались очень острые темы, особенно в литературе, географии и истории. Они не оставляли возможности заинтересованному в обучении человеку остаться безвольным скотом. У него просто каждый день должны внутри происходить чудовищные моральные споры и конфликты с реальностью. Все кряклы ведь тоже вышли из советских школ 60-х.
Я бы сказал, что тупым винтиком человека делала политинформация и общественная деятельность в партийных организациях(а членство в "младших" было практически обязательным, пионерская организация почти срослась с организацией школьной). Там вот как раз человека подводили к мысли: много думаешь, не будешь ни хуя иметь. Делай как все, партия лучше понимает.
>Элита в пидорашке не учится.
Об этом в статье говорится. Раз уж тема интересная, буду постить её до конца.
Неужели необходимо сокращать часы, выделенные на математику, как излишние и ненужные, заменяя их получением знаний о давно ушедшем из русского языка звательном падеже и написанию церковнославянских букв с титлами? Неужели подобные знания помогут современному выпускнику?
В общем, опять российского школьника направляют во второй коридор, наполненный абсолютно не актуальным знанием.
На всех курсах повышения квалификации учителям постоянно разъясняют необходимость внедрения в обучение индивидуального подхода к ученику. В процессе преподавания нужно учитывать различия темпераментов, способностей, заинтересованности школьников. Соответственно вводится система разноуровневых средств обучения и проверочных работ. Ещё одно утверждение, с которым не может не согласиться ни один учитель. Вот только на практике всё опять обстоит совсем не так, что опять недавно доказал господин Фурсенко своими подсчётами лишних учителей в России.
Итак, оказывается, что у нас скопилось как минимум двести тысяч ненужных преподавателей. Я не знаю методику подсчета, которой пользовался министр, но представим, что, исходя из современного количества классов и обучающихся в них детей, данные в целом верны.
Но ведь вот как раз и необходимый ресурс для внедрения на практике индивидуального подхода в образовании. Любой педагог скажет, что все разговоры об индивидуальном подходе так и окажутся разговорами без сокращения количества детей, обучающихся в одном классе. Так давайте же сократим количество школьников, приходящееся на одного учителя. Пускай число человек в учебной аудитории на любом занятии не превышает 15 человек.
Реальность противоположна этому оптимистическому варианту. Закрываются сельские школы из-за недостаточного количества детей. В средних специальных учебных заведениях число студентов в группе не должно быть ниже 25 человек. То есть опять нередкой становится ситуация, когда преподаватель оказывается перед классом с наполняемостью более 30 человек, и это при том, что недостатка в помещениях и квалифицированных кадрах не наблюдается. Индивидуальный подход в такой ситуации становится полной утопией, прописываемой в каждой программе, но никак не воплощающейся на практике.
Не стоит думать, что проводимые реформы бьют только по средней школе – затрагивается вся система образования в целом. Например, то же самое среднее специальное образование, включающее в себя совокупность колледжей, техникумов, ПТУ и лицеев. Казалось, уж оно-то должно находиться в самых что ни на есть тепличных условиях.
Ведь тот же господин Фурсенко неоднократно повторял, что у нас в стране наметилась проблема перенасыщения рынка труда выпускниками ВУЗов, особенно гуманитарных специальностей, тогда как современный российский работодатель заинтересован как раз в квалифицированных представителях рабочих профессий.
Но и среднее образование отнюдь не обласкано вниманием и дотациями. Ещё более остро, чем перед школой, стоит и кадровая проблема. Средние специальные заведения находятся исключительно на федеральном финансировании, а значит, лишены и всех региональных губернаторских надбавок. В среднем разница в зарплате между школьными учителями и преподавателями колледжа не превышает тысячи рублей, но поверьте, для провинции и эта сумма является деньгами.
Если преподаватели общеобразовательных школ, особенно старшего поколения, порой просто вынуждены оставаться на своих рабочих местах, не находя никакой другой перспективы, то с колледжами и ПТУ дело обстоит несколько иначе. Выстроить действующую систему среднего специального образования невозможно без привлечения к преподаванию грамотных технических специалистов. Для этого возможны два пути: либо готовить изначально преподавательские кадры (такой опыт был в СССР), либо привлекать специалистов с производства. О подготовке мастеров для ПТУ ничего не слышно, представить же ситуацию, когда нормальный специалист любого предприятия придёт преподавать в колледж, достаточно трудно. Ведь зарплата любого преподавателя спецдисциплин будет в два раза меньше даже чем у неквалифицированного рабочего.
Понятно, что у господина Фурсенко об учительской зарплате свои представления. Так в одном из интервью журналу «Итоги» (№ от 5.10.2009) он заявил буквально следующее: «И это обидно, ведь положение-то учителя очень сильно изменилось. Мы все еще жалеем сельского педагога, а он сегодня — человек относительно обеспеченный, потому что один из немногих в селе имеет стабильное бюджетное финансирование. Да и в большом городе педагог с зарплатой на уровне 40 тысяч оказался защищенным в условиях кризиса».
Автор статьи до сих пор пытается отыскать вакансию, хоть сколь-нибудь приближающуюся к министерской цифре. Не могу дать гарантию насчёт Москвы, но в, наверное, достаточно крупном городе Санкт-Петербурге почти за год ни одного подобного рабочего места отыскать так и не удалось.
Так что, увы, и образованные квалифицированные рабочие нынешней власти не очень-то и нужны, для них тоже предназначен лишь второй коридор образовательной системы.
Конечно, нельзя не сказать о том, что в российской ситуации есть и отличия от классического двухуровневого образования, правда, отличия не в лучшую сторону. Собственно говоря, у нас в России система школ для элиты так и не была выстроена. Те образовательные учреждения, которые мы привыкли именовать элитарными, предназначены скорее всё-таки не для самой элиты, а для тоже достаточно узкой прослойки, обслуживающей сливки нашего общества. Соответственно и элитаризм в подобных школах по преимуществу чисто внешний, напускной, хотя, как было написано выше, даже золотые туалеты в школьной уборной не способны гарантировать качество образования.
Настоящая российская элита обучает своих отпрысков исключительно за рубежом. А это не может означать ничего иного, кроме как отсутствие в планах нынешних власть предержащих собственного будущего в России для себя и для своих детей, пускай даже и в такой приятной роли, как роль лидера нации. А значит, и тратить время и силы на образование, хоть как-то связанное с собственным народом; ведь для того, чтобы управлять людьми, всё-таки полезно знать, что они такое в массе своей представляют; тратить на это хоть малейшие усилия элита не собирается.
В общем, опять российского школьника направляют во второй коридор, наполненный абсолютно не актуальным знанием.
На всех курсах повышения квалификации учителям постоянно разъясняют необходимость внедрения в обучение индивидуального подхода к ученику. В процессе преподавания нужно учитывать различия темпераментов, способностей, заинтересованности школьников. Соответственно вводится система разноуровневых средств обучения и проверочных работ. Ещё одно утверждение, с которым не может не согласиться ни один учитель. Вот только на практике всё опять обстоит совсем не так, что опять недавно доказал господин Фурсенко своими подсчётами лишних учителей в России.
Итак, оказывается, что у нас скопилось как минимум двести тысяч ненужных преподавателей. Я не знаю методику подсчета, которой пользовался министр, но представим, что, исходя из современного количества классов и обучающихся в них детей, данные в целом верны.
Но ведь вот как раз и необходимый ресурс для внедрения на практике индивидуального подхода в образовании. Любой педагог скажет, что все разговоры об индивидуальном подходе так и окажутся разговорами без сокращения количества детей, обучающихся в одном классе. Так давайте же сократим количество школьников, приходящееся на одного учителя. Пускай число человек в учебной аудитории на любом занятии не превышает 15 человек.
Реальность противоположна этому оптимистическому варианту. Закрываются сельские школы из-за недостаточного количества детей. В средних специальных учебных заведениях число студентов в группе не должно быть ниже 25 человек. То есть опять нередкой становится ситуация, когда преподаватель оказывается перед классом с наполняемостью более 30 человек, и это при том, что недостатка в помещениях и квалифицированных кадрах не наблюдается. Индивидуальный подход в такой ситуации становится полной утопией, прописываемой в каждой программе, но никак не воплощающейся на практике.
Не стоит думать, что проводимые реформы бьют только по средней школе – затрагивается вся система образования в целом. Например, то же самое среднее специальное образование, включающее в себя совокупность колледжей, техникумов, ПТУ и лицеев. Казалось, уж оно-то должно находиться в самых что ни на есть тепличных условиях.
Ведь тот же господин Фурсенко неоднократно повторял, что у нас в стране наметилась проблема перенасыщения рынка труда выпускниками ВУЗов, особенно гуманитарных специальностей, тогда как современный российский работодатель заинтересован как раз в квалифицированных представителях рабочих профессий.
Но и среднее образование отнюдь не обласкано вниманием и дотациями. Ещё более остро, чем перед школой, стоит и кадровая проблема. Средние специальные заведения находятся исключительно на федеральном финансировании, а значит, лишены и всех региональных губернаторских надбавок. В среднем разница в зарплате между школьными учителями и преподавателями колледжа не превышает тысячи рублей, но поверьте, для провинции и эта сумма является деньгами.
Если преподаватели общеобразовательных школ, особенно старшего поколения, порой просто вынуждены оставаться на своих рабочих местах, не находя никакой другой перспективы, то с колледжами и ПТУ дело обстоит несколько иначе. Выстроить действующую систему среднего специального образования невозможно без привлечения к преподаванию грамотных технических специалистов. Для этого возможны два пути: либо готовить изначально преподавательские кадры (такой опыт был в СССР), либо привлекать специалистов с производства. О подготовке мастеров для ПТУ ничего не слышно, представить же ситуацию, когда нормальный специалист любого предприятия придёт преподавать в колледж, достаточно трудно. Ведь зарплата любого преподавателя спецдисциплин будет в два раза меньше даже чем у неквалифицированного рабочего.
Понятно, что у господина Фурсенко об учительской зарплате свои представления. Так в одном из интервью журналу «Итоги» (№ от 5.10.2009) он заявил буквально следующее: «И это обидно, ведь положение-то учителя очень сильно изменилось. Мы все еще жалеем сельского педагога, а он сегодня — человек относительно обеспеченный, потому что один из немногих в селе имеет стабильное бюджетное финансирование. Да и в большом городе педагог с зарплатой на уровне 40 тысяч оказался защищенным в условиях кризиса».
Автор статьи до сих пор пытается отыскать вакансию, хоть сколь-нибудь приближающуюся к министерской цифре. Не могу дать гарантию насчёт Москвы, но в, наверное, достаточно крупном городе Санкт-Петербурге почти за год ни одного подобного рабочего места отыскать так и не удалось.
Так что, увы, и образованные квалифицированные рабочие нынешней власти не очень-то и нужны, для них тоже предназначен лишь второй коридор образовательной системы.
Конечно, нельзя не сказать о том, что в российской ситуации есть и отличия от классического двухуровневого образования, правда, отличия не в лучшую сторону. Собственно говоря, у нас в России система школ для элиты так и не была выстроена. Те образовательные учреждения, которые мы привыкли именовать элитарными, предназначены скорее всё-таки не для самой элиты, а для тоже достаточно узкой прослойки, обслуживающей сливки нашего общества. Соответственно и элитаризм в подобных школах по преимуществу чисто внешний, напускной, хотя, как было написано выше, даже золотые туалеты в школьной уборной не способны гарантировать качество образования.
Настоящая российская элита обучает своих отпрысков исключительно за рубежом. А это не может означать ничего иного, кроме как отсутствие в планах нынешних власть предержащих собственного будущего в России для себя и для своих детей, пускай даже и в такой приятной роли, как роль лидера нации. А значит, и тратить время и силы на образование, хоть как-то связанное с собственным народом; ведь для того, чтобы управлять людьми, всё-таки полезно знать, что они такое в массе своей представляют; тратить на это хоть малейшие усилия элита не собирается.
Будто дети совковой партэлиты учились вместе с пролетарской чернью.
Все что нужно сделать это сократить дохуя ненужных предметов и отменить домашние задания с ЕГЭ.
А где они учились?
В школах для элит.
Школьник не палится.
Выпускные экзамены нужны, но не в той форме, что существуют сейчас. И не существует ненужных предметов, есть неприоритетные. Зачем будущему юристу изучать черчение, например. А домашнее задание нужно, нехуй детям после школы бездельничать, пусть науки постигают. А вот занятия по субботам стоит отменить, и увеличить время занятий в будние дни.
В каких например?
Мне 33 года уже. И да выпускные и домашка не нужны.
Были школы "хорошие" там партийные детки учились.
Какие например? Номера школ, фамилии илитных учеников, детей номенклатуры? Давай вскроем эту тему.
№30 например. Вообще все школы в центре города.
В совке все так же как и на западе было поделено на элитное и для быдла, даже жестче на самом деле, единственным отличием было то что это деление упорно скрывали и отрицали.
>При этом свобода мысли и самовыражения сочетается с жёсткой дисциплиной и концентрацией внимания.
Тогда уж школы местами поменяй. Первая будет воспроизводить быдлорабочих и поехавших.
№1 в моём городе, например
Какие города? Какие ученики там учились?
Интересно почему илиты сейчас там не учат детей, а отправляют за границу.
Не научившийся подчиняться никогда и никем не сможет командовать.
Пиздеж чтобы подчиненные особо не рыпались, ведь ты даешь им надежду на то, что они будут командирами если будут выполнять что скажешь.
Путен носил чемоданы за кем надо, теперь командует.
Удальцов захватывал фонтаны, теперь сидит.
я учился в обычной шклое, со мною в классе училась внучка первого человека в городе, он был директор градообразующего предприятия.
>Неужели необходимо сокращать часы, выделенные на математику, как излишние и ненужные, заменяя их получением знаний о давно ушедшем из русского языка звательном падеже и написанию церковнославянских букв с титлами? Неужели подобные знания помогут современному выпускнику?
Аксиома Эскобара. Второе хотя бы могло бы быть мне интересно в 5 классе, в отличие от математики.
Он поднялся наверх не потому что "умел подчиняться", а потому что занял выгодную позицию для рывка. Такая позиция может быть обеспечена и без подчинения.
Ну вообще да. Моя мать, дочь продавщицы и рабочего, училась в школе в центре города, и там были дети парт. чиновников. У нее и дом был оригинальный, там жили в одном дворе генералы и полные алкаши.
>Исследователь С. Г. Кара-Мурза
Опять эти сектанты.
Что скажешь про него как про автора? Можно его книги читать?
Зато нужно разве что для общего развития. А математика ещё пригодится.
У нас тоже, хотя та школа вот уже год так и болтается особняком.
>Интересно почему илиты сейчас там не учат детей, а отправляют за границу.
Потомук что занавес рухнул?
>Потому что занавес рухнул?
fixed
Конечно можно. Автор - сынулька из номенклатуры, детство на Кубе, распределитель, спецдача, рассказывает как охуенно в СССР было жить. И он не врет, ему было охуенно в СССР жить. Можешь еще фентези про попаданцев навернуть, там тоже главный герой такой оп-па и маг или барон, а про вилланов, которых так-то поболе чем магов и баронов, ну умалчивается.
>Реформы в современной российской образовательной системе уже давно стали одним из самых привычных объектов критики
А что вы хотели от пидарах? Адекватные студенты благодарят Фурсенко за введение ЕГЭ, остальные - поехавшие, которым надо все, как в совке: не нужна геометрия? А МНЕ ПОХУЙ - ПИЗДУЙ УЧИТЬ! Ну и, пожалуй, тупые школьники его не любят, потому что им родители рассказали о том, как охуенно было в совке.
А что вы хотели от пидарах? Адекватные студенты благодарят Фурсенко за введение ЕГЭ, остальные - поехавшие, которым надо все, как в совке: не нужна геометрия? А МНЕ ПОХУЙ - ПИЗДУЙ УЧИТЬ! Ну и, пожалуй, тупые школьники его не любят, потому что им родители рассказали о том, как охуенно было в совке.
>пик
>школа для элиты
Хогвартс? Совкобляди, вы совсем там поехали или как?
>Неужели необходимо сокращать часы, выделенные на математику, как излишние и ненужные, заменяя их получением знаний о давно ушедшем из русского языка звательном падеже и написанию церковнославянских букв с титлами? Неужели подобные знания помогут современному выпускнику?
Интересно, чем же ему поможет лишняя математика.
>Положительно деятельность министра оценили всего 19 процентов респондентов.
Это значит, что министр охуенный.
>Преподавание зачастую сводится к заваливанию детей набором фактов без их анализа и классификации.
ИЧСХ именно такой была советская система образования.
>Установка делается на овладение конкретными навыками и умениями, а не формирование общей картины мира и умение самостоятельно получать знания.
А такой является система образования продвинутого и демократичного Запада, до которого в плане прав и свобод России ещё лет двадцать пиздюхать, да и то - в лучшем случае.
Будешь отрицать что Хогвардс это школа для элиты, мудак? Тебя в обычной школе магии учили?
Коммисектанты, очевидно, считают, что в ирл школах для элиты учат ТАЙНЫМ ЗНАНИЯМ.
>А такой является система образования продвинутого и демократичного Запада, до которого в плане прав и свобод России ещё лет двадцать пиздюхать, да и то - в лучшем случае.
Даунито.
Только знания могут дать настоящую свободу и настоящие права, только знаия предоставляют возможность бороться за свои права и свободы.
Как сделать так, чтоб ШТАНЫ САМИ СТИРАЛИСЬ
ШТАНУС ПОСТИРАНУС!
Манипуляцию сознанием однозначно стоит прочесть, это классика, это знать надо.
> безответными винтиками капиталистического общества
Красножопый визг, можно не читать.
>лучшими чертами, доставшимися нам от советской школы.
Воду иди от телевизора заряди, гнида красножопая. Конц 80х и начало 90х отлично показали, чего стоит ваша саветская школа
Пишет человек самой свободной страны. У вас же советская система, да?
Пожалуй побамбаю одной главой из Кара-Мурзы
Формирование общества, в котором главным средством господства является
манипуляция сознанием, в огромной степени зависит от типа школы.
Вслед за великими буржуазными революциями произошли революции в
"технологии" создания общества, и преобразование школы занимает среди них
особое место. Школа - одна из самых устойчивых, консервативных общественных
институтов, "генетическая матрица" культуры. В соответствии с этой матрицей
воспроизводятся последующие поколения. Поэтому создание человека с новыми
характеристиками, облегчающими манипуляцию его сознанием, обязательно
предполагало перестройку принципиальных основ школьного образования.
Добуржуазная школа, основанная на христианской традиции, вышедшая из
монастыря и университета, ставила задачей "воспитание личности" - личности,
обращенной к Богу (шире - к идеалам). Для нового общества требовался
манипулируемый человек массы, сформированный в мозаичной культуре. Чем
отличается выросшая из богословия "университетская" школа от школы
"мозаичной культуры"? Тем, что она на каждом своем уровне стремится дать
целостный свод принципов бытия. Здесь видна связь университета с античной
школой, которая особенно сильно выразилась в типе классической гимназии.
Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные
дисциплины, гуманитарное знание и языки, идет давно. Нам много приходилось
слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по типу
гимназии - за то, что она дает "бесполезное в реальной жизни знание". Эти
попреки - часть общемировой кампании, направленной на сокращение числа
детей, воспитываемых в лоне "университетской культуры".
В действительности эти попреки - чистая демагогия. Задача школы,
конечно, не в том, чтобы дать человеку навыки и информацию для решения
частных практических задач, а в том, чтобы "наставить на путь". Те ученые и
философы, которые заботились о жизнеспособности Запада, не уставали об этом
предупреждать.
"Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению,
осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях", - писал
Ницше. Человек массы этого, как правило, не понимал, и Ницше добавил:
"Значение гимназии редко видят в вещах, которым там действительно научаются
и которые выносятся оттуда навсегда, а в тех, которые преподаются, но
которые школьник усваивает лишь с отвращением, чтобы стряхнуть их с себя,
как только это станет возможным".
манипуляция сознанием, в огромной степени зависит от типа школы.
Вслед за великими буржуазными революциями произошли революции в
"технологии" создания общества, и преобразование школы занимает среди них
особое место. Школа - одна из самых устойчивых, консервативных общественных
институтов, "генетическая матрица" культуры. В соответствии с этой матрицей
воспроизводятся последующие поколения. Поэтому создание человека с новыми
характеристиками, облегчающими манипуляцию его сознанием, обязательно
предполагало перестройку принципиальных основ школьного образования.
Добуржуазная школа, основанная на христианской традиции, вышедшая из
монастыря и университета, ставила задачей "воспитание личности" - личности,
обращенной к Богу (шире - к идеалам). Для нового общества требовался
манипулируемый человек массы, сформированный в мозаичной культуре. Чем
отличается выросшая из богословия "университетская" школа от школы
"мозаичной культуры"? Тем, что она на каждом своем уровне стремится дать
целостный свод принципов бытия. Здесь видна связь университета с античной
школой, которая особенно сильно выразилась в типе классической гимназии.
Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные
дисциплины, гуманитарное знание и языки, идет давно. Нам много приходилось
слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по типу
гимназии - за то, что она дает "бесполезное в реальной жизни знание". Эти
попреки - часть общемировой кампании, направленной на сокращение числа
детей, воспитываемых в лоне "университетской культуры".
В действительности эти попреки - чистая демагогия. Задача школы,
конечно, не в том, чтобы дать человеку навыки и информацию для решения
частных практических задач, а в том, чтобы "наставить на путь". Те ученые и
философы, которые заботились о жизнеспособности Запада, не уставали об этом
предупреждать.
"Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению,
осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях", - писал
Ницше. Человек массы этого, как правило, не понимал, и Ницше добавил:
"Значение гимназии редко видят в вещах, которым там действительно научаются
и которые выносятся оттуда навсегда, а в тех, которые преподаются, но
которые школьник усваивает лишь с отвращением, чтобы стряхнуть их с себя,
как только это станет возможным".
Через полвека эту мысль продолжает В.Гейзенберг: "Образование - это то,
что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно - это
яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу
последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем
временам, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным". В чем же
видел Гейзенберг роль классической школы? В том, что она передает
отличительную особенность античной мысли - "способность обращать всякую
проблему в принципиальную", то есть стремиться к упорядочению мозаики опыта.
Гейзенберг пишет: "Кто занимается философией греков, на каждом шагу
наталкивается на эту способность ставить принципиальные вопросы, и,
следовательно, читая греков, он упражняется в умении владеть одним из
наиболее мощных интеллектуальных орудий, выработанных западноевропейской
мыслью".
Новое, буржуазное общество нуждалось в школе для "фабрикации
субъектов", которые должны были заполнить, как обезличенная рабочая сила,
фабрики и конторы. В этой школе Бог был заменен наукой, а в ум и даже в
организм ученика внедрялось новое, нужное для фабрики представление о
времени и пространстве - разделенных на маленькие, точные и контролируемые
кусочки.
На такие же контролируемые частицы разделялась масса самих учеников -
всем укладом школы, системой оценок и премий, поощряемой конкуренцией.
Школа, "фабрикующая субъектов", не давала человеку целостной системы знания,
которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был
выйти "добропорядочный гражданин, работник и потребитель". Для выполнения
этих функций и подбирался запас знаний, который заранее раскладывал людей
"по полочкам". Таким образом, эта школа оторвалась от университета, суть
которого именно в целостности системы знания. Возникла "мозаичная культура"
(в противовес "университетской"). Возник и ее носитель - "человек массы",
наполненный сведениями, нужными для выполнения контролируемых операций.
Человек самодовольный, считающий себя образованным, но образованным именно
чтобы быть винтиком - "специалист".
что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно - это
яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу
последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем
временам, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным". В чем же
видел Гейзенберг роль классической школы? В том, что она передает
отличительную особенность античной мысли - "способность обращать всякую
проблему в принципиальную", то есть стремиться к упорядочению мозаики опыта.
Гейзенберг пишет: "Кто занимается философией греков, на каждом шагу
наталкивается на эту способность ставить принципиальные вопросы, и,
следовательно, читая греков, он упражняется в умении владеть одним из
наиболее мощных интеллектуальных орудий, выработанных западноевропейской
мыслью".
Новое, буржуазное общество нуждалось в школе для "фабрикации
субъектов", которые должны были заполнить, как обезличенная рабочая сила,
фабрики и конторы. В этой школе Бог был заменен наукой, а в ум и даже в
организм ученика внедрялось новое, нужное для фабрики представление о
времени и пространстве - разделенных на маленькие, точные и контролируемые
кусочки.
На такие же контролируемые частицы разделялась масса самих учеников -
всем укладом школы, системой оценок и премий, поощряемой конкуренцией.
Школа, "фабрикующая субъектов", не давала человеку целостной системы знания,
которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был
выйти "добропорядочный гражданин, работник и потребитель". Для выполнения
этих функций и подбирался запас знаний, который заранее раскладывал людей
"по полочкам". Таким образом, эта школа оторвалась от университета, суть
которого именно в целостности системы знания. Возникла "мозаичная культура"
(в противовес "университетской"). Возник и ее носитель - "человек массы",
наполненный сведениями, нужными для выполнения контролируемых операций.
Человек самодовольный, считающий себя образованным, но образованным именно
чтобы быть винтиком - "специалист".
Испанский философ Ортега-и-Гассет пишет: "Специалист служит нам как
яркий, конкретный пример "нового человека" и позволяет нам разглядеть весь
радикализм его новизны... Его нельзя назвать образованным, так как он полный
невежда во всем, что не входит в его специальность; он и не невежда, так как
он все таки "человек науки" и знает в совершенстве свой крохотный уголок
вселенной. Мы должны были бы назвать его "ученым невеждой", и это очень
серьезно, это значит, что во всех вопросах, ему неизвестных, он поведет себя
не как человек, незнакомый с делом, но с авторитетом и амбицией, присущими
знатоку и специалисту... Достаточно взглянуть, как неумно ведут себя сегодня
во всех жизненных вопросах - в политике, в искусстве, в религии - наши "люди
науки", а за ними врачи, инженеры, экономисты, учителя... Как убого и нелепо
они мыслят, судят, действуют! Непризнание авторитетов, отказ подчиняться
кому бы то ни было - типичные черты человека массы - достигают апогея именно
у этих довольно квалифицированных людей. Как раз эти люди символизируют и в
значительной степени осуществляют современное господство масс, а их
варварство - непосредственная причина деморализации Европы".
Но было бы ошибкой считать, что все буржуазное общество формируется в
мозаичной культуре. Господство через манипуляцию сознанием предполагает, что
есть часть общества, не подверженная манипуляции или подверженная ей в малой
степени. Поэтому буржуазная школа - система сложная. Здесь для подготовки
элиты, которая должна управлять массой разделенных индивидов, была создана
небольшая по масштабу школа, основанная на совершенно иных принципах. В ней
давалось фундаментальное и целостное, "университетское" образование,
воспитывались сильные, уважающие себя личности, спаянные корпоративным
духом. Так возникла раздвоенная, разделенная социально школьная система,
направляющая поток детей в два коридора (то, что в коридор элиты попадала и
некоторая часть детей рабочих, не меняет дела). Это - "школа
капиталистического общества", новое явление в цивилизации.
яркий, конкретный пример "нового человека" и позволяет нам разглядеть весь
радикализм его новизны... Его нельзя назвать образованным, так как он полный
невежда во всем, что не входит в его специальность; он и не невежда, так как
он все таки "человек науки" и знает в совершенстве свой крохотный уголок
вселенной. Мы должны были бы назвать его "ученым невеждой", и это очень
серьезно, это значит, что во всех вопросах, ему неизвестных, он поведет себя
не как человек, незнакомый с делом, но с авторитетом и амбицией, присущими
знатоку и специалисту... Достаточно взглянуть, как неумно ведут себя сегодня
во всех жизненных вопросах - в политике, в искусстве, в религии - наши "люди
науки", а за ними врачи, инженеры, экономисты, учителя... Как убого и нелепо
они мыслят, судят, действуют! Непризнание авторитетов, отказ подчиняться
кому бы то ни было - типичные черты человека массы - достигают апогея именно
у этих довольно квалифицированных людей. Как раз эти люди символизируют и в
значительной степени осуществляют современное господство масс, а их
варварство - непосредственная причина деморализации Европы".
Но было бы ошибкой считать, что все буржуазное общество формируется в
мозаичной культуре. Господство через манипуляцию сознанием предполагает, что
есть часть общества, не подверженная манипуляции или подверженная ей в малой
степени. Поэтому буржуазная школа - система сложная. Здесь для подготовки
элиты, которая должна управлять массой разделенных индивидов, была создана
небольшая по масштабу школа, основанная на совершенно иных принципах. В ней
давалось фундаментальное и целостное, "университетское" образование,
воспитывались сильные, уважающие себя личности, спаянные корпоративным
духом. Так возникла раздвоенная, разделенная социально школьная система,
направляющая поток детей в два коридора (то, что в коридор элиты попадала и
некоторая часть детей рабочих, не меняет дела). Это - "школа
капиталистического общества", новое явление в цивилизации.
Ее суть, способ организации, принципы составления учебных планов и
программ хорошо изложена в книге французских социологов образования К.Бодло
и Р.Эстабль. После первого издания в 1971 г. она выдержала около 20 изданий.
В книге дан анализ французской школы, большая статистика и замечательные
выдержки из школьных программ, учебников, министерских инструкций,
высказываний педагогов и учеников. Но из этих материалов следуют общие
выводы о разных подходах к образованию вообще, о том, какой тип человека
"фабрикуется" при помощи той или иной образовательной технологии (речь,
разумеется, идет о статистических закономерностях, а не о личностях).
Давайте рассмотрим, с самыми короткими комментариями, главные выводы
французских социологов - хотя бы как первое освоение их важной книги. Сразу
отметим возможное возражение: книга написана в 1971 г., после этого в
социальной системе современного капитализма произошли существенные
изменения, изменилась и школа. Расширился состав и функциональная структура
пролетариата, удлинилась подготовка рабочей силы. Но, по мнению самих
западных преподавателей, с которыми я имел возможность побеседовать,
изменения сути, смены социального и культурного "генотипа" школы не
произошло (поэтому книга регулярно переиздается и считается на Западе
актуальной и сегодня).
Сегодня нам особенно близки и понятны выводы французских социологов
потому, что в России прилагаются большие усилия по переделке советской школы
в школу по типу "школы капиталистического общества". Мы видим, какие
духовные, интеллектуальные и социальные структуры приходится ломать, какие
при этом возникают трудности. И поэтому сравнение конца 60-х годов позволяет
говорить о капиталистической и советской школе как двух сложившихся системах
с вполне определенными принципиальными установками. О них, а не частных
преимуществах или дефектах, речь.
программ хорошо изложена в книге французских социологов образования К.Бодло
и Р.Эстабль. После первого издания в 1971 г. она выдержала около 20 изданий.
В книге дан анализ французской школы, большая статистика и замечательные
выдержки из школьных программ, учебников, министерских инструкций,
высказываний педагогов и учеников. Но из этих материалов следуют общие
выводы о разных подходах к образованию вообще, о том, какой тип человека
"фабрикуется" при помощи той или иной образовательной технологии (речь,
разумеется, идет о статистических закономерностях, а не о личностях).
Давайте рассмотрим, с самыми короткими комментариями, главные выводы
французских социологов - хотя бы как первое освоение их важной книги. Сразу
отметим возможное возражение: книга написана в 1971 г., после этого в
социальной системе современного капитализма произошли существенные
изменения, изменилась и школа. Расширился состав и функциональная структура
пролетариата, удлинилась подготовка рабочей силы. Но, по мнению самих
западных преподавателей, с которыми я имел возможность побеседовать,
изменения сути, смены социального и культурного "генотипа" школы не
произошло (поэтому книга регулярно переиздается и считается на Западе
актуальной и сегодня).
Сегодня нам особенно близки и понятны выводы французских социологов
потому, что в России прилагаются большие усилия по переделке советской школы
в школу по типу "школы капиталистического общества". Мы видим, какие
духовные, интеллектуальные и социальные структуры приходится ломать, какие
при этом возникают трудности. И поэтому сравнение конца 60-х годов позволяет
говорить о капиталистической и советской школе как двух сложившихся системах
с вполне определенными принципиальными установками. О них, а не частных
преимуществах или дефектах, речь.
Классическая ошибка преобладающего большинства совкового быдла. Они все верят, что кто-то должен за них воспитывать их детей.
А если дети внезапно не стали министрами и бизнесменами, то это только лишь потому что в сраной школе их плохо учили.
Миф о единой школе и ступенях единой школьной пирамиды. Будучи
продуктом Великой французской революции, школа создавалась под лозунгами
Свободы, Равенства и Братства. Якобинцы быстро разъяснили, что речь шла о
равенстве юридических прав, а не реальных возможностей. Но был создан и
тщательно сохранялся миф о единой школе как социальном механизме, который
хотя бы на время выравнивает возможности детей - а дальше пусть решает рынок
рабочей силы. В действительности отклонения от этого мифического образа есть
не упущения и не пережитки прошлого, а неустранимая суть капиталистической
школы. Читаем французских социологов:
"Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит ее от начала до
конца: для некоторой части населения, в основном происходящей из буржуазии и
мелкобуржуазной интеллигенции. Трехступенчатая единая школа - это школа для
буржуазии. Для подавляющего большинства охваченного образованием населения
школа и не является таковой.
Более того, для тех, кто "выбывает" после начальной школы (или
"краткого" профобразования), не существует единой школы: есть разные школы
без какой либо связи между ними. Нет "ступеней" (а потому непрерывности), а
есть радикальные разрывы непрерывности. Нет даже вообще школ, а есть разные
сети школьного образования, никак не связанные между собой... Начальная
школа и "краткое профобразование" никоим образом не "впадают", как река, в
среднюю и высшую школу, а ведут на рынок рабочей силы (а также в мир
безработицы и деквалификации). С точки зрения мифа единства и непрерывности
школы это - прерванный путь. Но ни в коей мере не прерванный с точки зрения
рынка рабочей силы...
Охваченное школой население тщательно разделяется на две неравные
массы, которые направляются в два разных типа образования: длительное,
предназначенное для меньшинства, и короткое или сокращенное - для
большинства. Это разделение школьников на два типа есть основополагающая
характеристика капиталистической школьной системы: ею отмечена и история
французской школьной системы, и системы остальных капиталистических стран".
продуктом Великой французской революции, школа создавалась под лозунгами
Свободы, Равенства и Братства. Якобинцы быстро разъяснили, что речь шла о
равенстве юридических прав, а не реальных возможностей. Но был создан и
тщательно сохранялся миф о единой школе как социальном механизме, который
хотя бы на время выравнивает возможности детей - а дальше пусть решает рынок
рабочей силы. В действительности отклонения от этого мифического образа есть
не упущения и не пережитки прошлого, а неустранимая суть капиталистической
школы. Читаем французских социологов:
"Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит ее от начала до
конца: для некоторой части населения, в основном происходящей из буржуазии и
мелкобуржуазной интеллигенции. Трехступенчатая единая школа - это школа для
буржуазии. Для подавляющего большинства охваченного образованием населения
школа и не является таковой.
Более того, для тех, кто "выбывает" после начальной школы (или
"краткого" профобразования), не существует единой школы: есть разные школы
без какой либо связи между ними. Нет "ступеней" (а потому непрерывности), а
есть радикальные разрывы непрерывности. Нет даже вообще школ, а есть разные
сети школьного образования, никак не связанные между собой... Начальная
школа и "краткое профобразование" никоим образом не "впадают", как река, в
среднюю и высшую школу, а ведут на рынок рабочей силы (а также в мир
безработицы и деквалификации). С точки зрения мифа единства и непрерывности
школы это - прерванный путь. Но ни в коей мере не прерванный с точки зрения
рынка рабочей силы...
Охваченное школой население тщательно разделяется на две неравные
массы, которые направляются в два разных типа образования: длительное,
предназначенное для меньшинства, и короткое или сокращенное - для
большинства. Это разделение школьников на два типа есть основополагающая
характеристика капиталистической школьной системы: ею отмечена и история
французской школьной системы, и системы остальных капиталистических стран".
Идея единой школы заключается в том, что существует общее "тело
народа", дети которого изначально равны как дети одного племени. В единой
школе они и воспитываются как говорящие на языке одной культуры. "Двойная"
школа исходит из представления о двойном обществе - цивилизованном
(гражданское общество или "Республика собственников") и нецивилизованном
("пролетарии"). Между двумя частями этого общества существуют отношения не
просто классовой вражды, а отношения расизма - это как бы два разных
племени.
Авторы указывают на факт, признание которого, как они пишут,
"нестерпимо для идеологов": "Именно в начальной школе неизбежно происходит
разделение. Начальная школа не только не является "объединяющим" институтом,
ее главная функция состоит в разделении. Она предназначена для того, чтобы
ежедневно разделять массу школьников на две разные и противопоставленные
друг другу части. На деле начальная школа не является одной и той же для
всех, в чем можно убедиться, изучая, как содержание начального обучения
осуществляет дискриминацию". Именно необходимостью скрыть это объясняют
авторы непонятное на первый взгляд поразительно плохое состояние школьной
статистики на Западе, так что социологу приходится проделывать сложную
работу, чтобы из странным образом смешанных данных восстановить реальную
структуру.
Далее авторы показывают, какими способами производится разделение массы
школьников. Первый механизм социального разделения - возраст. 63% детей
рабочих и 73% детей сельскохозяйственных рабочих (против 23% детей из
"хороших семей") на год или больше отстают от "нормального" возраста для
перехода в школу второй ступени. Это усугубляется тем, что среди детей
рабочих лишь треть успевает на "отлично" и "хорошо", против 62% у детей
буржуа. Казалось бы, какое значение имеет в детстве разница в один-два года,
потом наверстают. В СССР огромная масса людей прошла через вечерние школы и
рабфаки, составила важную часть лучших кадров. Но нет, в западной школе
возраст используется как критерий для дискриминации: ребенка отправляют во
второй коридор школы, потому что он "слишком стар, чтобы продолжать школу в
своем классе".
народа", дети которого изначально равны как дети одного племени. В единой
школе они и воспитываются как говорящие на языке одной культуры. "Двойная"
школа исходит из представления о двойном обществе - цивилизованном
(гражданское общество или "Республика собственников") и нецивилизованном
("пролетарии"). Между двумя частями этого общества существуют отношения не
просто классовой вражды, а отношения расизма - это как бы два разных
племени.
Авторы указывают на факт, признание которого, как они пишут,
"нестерпимо для идеологов": "Именно в начальной школе неизбежно происходит
разделение. Начальная школа не только не является "объединяющим" институтом,
ее главная функция состоит в разделении. Она предназначена для того, чтобы
ежедневно разделять массу школьников на две разные и противопоставленные
друг другу части. На деле начальная школа не является одной и той же для
всех, в чем можно убедиться, изучая, как содержание начального обучения
осуществляет дискриминацию". Именно необходимостью скрыть это объясняют
авторы непонятное на первый взгляд поразительно плохое состояние школьной
статистики на Западе, так что социологу приходится проделывать сложную
работу, чтобы из странным образом смешанных данных восстановить реальную
структуру.
Далее авторы показывают, какими способами производится разделение массы
школьников. Первый механизм социального разделения - возраст. 63% детей
рабочих и 73% детей сельскохозяйственных рабочих (против 23% детей из
"хороших семей") на год или больше отстают от "нормального" возраста для
перехода в школу второй ступени. Это усугубляется тем, что среди детей
рабочих лишь треть успевает на "отлично" и "хорошо", против 62% у детей
буржуа. Казалось бы, какое значение имеет в детстве разница в один-два года,
потом наверстают. В СССР огромная масса людей прошла через вечерние школы и
рабфаки, составила важную часть лучших кадров. Но нет, в западной школе
возраст используется как критерий для дискриминации: ребенка отправляют во
второй коридор школы, потому что он "слишком стар, чтобы продолжать школу в
своем классе".
Авторы пишут: "Организация школы по классам со строгой
последовательностью возрастов - исторически недавний факт, неизвестный до
развития капитализма. Это ничто иное, как особый социальный механизм, смысл
которого вытекает из результата, а не из псевдобиологических,
псевдопсихологических и псевдонаучных оправданий, которыми его сопровождают.
Это особенность буржуазной школы, развитая специально для достижения
указанного эффекта".
Эффект - разделение детей между полной средней школой и
профессиональной, не дающей среднего образования. И разделение это
поразительно симметрично: среди детей рабочих соотношение тех, кто попадает
в первый и второй "коридор", составляет 1:4,1, а среди детей буржуа - 3,9:1.
Дети "среднего класса" распределяются между двумя "коридорами" совершенно
поровну, 1:1. Важно подчеркнуть, отмечают авторы, что не существует никакой
"третьей сети". То, что называется техническим училищем, на деле разделяется
на те же две части, принадлежащие или полной средней, или неполной
профессиональной школе.
Две системы: два типа школьной практики. "Два коридора" школы в
буржуазном обществе - не скрытая от глаз реальность, а очевидность. Авторы
пишут: "Различия бросаются в глаза. Деление на две сети отражено на каждом
шагу, оно видно даже в расположении и убранстве помещений, не говоря уж о
распорядке жизни в учреждении".
Классы "полусредней практической" школы "физически отделены от
остальных: они расположены в пристройках, в отдельных строениях, в конце
коридора, на отдельном этаже; эти классы, их ученики и учителя в большинстве
случаев подвергаются остракизму со стороны администрации, учителей и
учеников "нормальных" классов. В то время как "нормальные" классы ведутся
преподавателями - по одному на каждый предмет - здесь один воспитатель ведет
целый класс и обеспечивает, как в начальной школе, преподавание всех
предметов, включая гимнастику. Ученики "нормальных" классов переходят из
кабинета в кабинет в соответствии с предметом, а ученики "полусредней
практической" школы сидят, как в начальной школе, в одном и том же классе...
Ее ученики и учителя имеют отдельный дворик для перемен и принимают пищу в
отдельном помещении, а когда такового нет - в отдельную смену, специально
организованную для них".
последовательностью возрастов - исторически недавний факт, неизвестный до
развития капитализма. Это ничто иное, как особый социальный механизм, смысл
которого вытекает из результата, а не из псевдобиологических,
псевдопсихологических и псевдонаучных оправданий, которыми его сопровождают.
Это особенность буржуазной школы, развитая специально для достижения
указанного эффекта".
Эффект - разделение детей между полной средней школой и
профессиональной, не дающей среднего образования. И разделение это
поразительно симметрично: среди детей рабочих соотношение тех, кто попадает
в первый и второй "коридор", составляет 1:4,1, а среди детей буржуа - 3,9:1.
Дети "среднего класса" распределяются между двумя "коридорами" совершенно
поровну, 1:1. Важно подчеркнуть, отмечают авторы, что не существует никакой
"третьей сети". То, что называется техническим училищем, на деле разделяется
на те же две части, принадлежащие или полной средней, или неполной
профессиональной школе.
Две системы: два типа школьной практики. "Два коридора" школы в
буржуазном обществе - не скрытая от глаз реальность, а очевидность. Авторы
пишут: "Различия бросаются в глаза. Деление на две сети отражено на каждом
шагу, оно видно даже в расположении и убранстве помещений, не говоря уж о
распорядке жизни в учреждении".
Классы "полусредней практической" школы "физически отделены от
остальных: они расположены в пристройках, в отдельных строениях, в конце
коридора, на отдельном этаже; эти классы, их ученики и учителя в большинстве
случаев подвергаются остракизму со стороны администрации, учителей и
учеников "нормальных" классов. В то время как "нормальные" классы ведутся
преподавателями - по одному на каждый предмет - здесь один воспитатель ведет
целый класс и обеспечивает, как в начальной школе, преподавание всех
предметов, включая гимнастику. Ученики "нормальных" классов переходят из
кабинета в кабинет в соответствии с предметом, а ученики "полусредней
практической" школы сидят, как в начальной школе, в одном и том же классе...
Ее ученики и учителя имеют отдельный дворик для перемен и принимают пищу в
отдельном помещении, а когда такового нет - в отдельную смену, специально
организованную для них".
И вот, на мой взгляд, важнейшее наблюдение: "Ученики этих классов не
имеют книг, только тетради. Здесь не изучают математику или литературу, а
только счет, диктанты и словарь... Отсутствие книги, первейшего инструмента
школьной работы, не случайно. В системе полной средней школы исповедуется
настоящий культ книги: действительность здесь познается через книгу, со
всеми отклонениями, связанными с абстракцией, неминуемой при такой практике.
В полной средней школе ничто не считается слишком абстрактным. Напротив,
"неполная" отворачивается от книги и от абстрактного мышления ради "изучения
вещей".
Уже в этом виден переход от университетской культуры к мозаичной, о
котором мы говорили в начале. Но еще более он проявляется в научных
предметах. Французские авторы продолжают:
"В то время как в "полной средней" естественные науки излагаются
систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией
минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в
соответствующую нишу, в сети "неполной практической" школы естественные
науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной
окружающей средой. Систематизация здесь даже рассматривается как
нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции Министерства,
"учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения.
Вместо статического и фрагментарного метода изучения "природы, разделенной
на дисциплинарные срезы", предпочтителен эволюционный метод изучения живого
существа или природной среды в их постоянной изменчивости"... Это
псевдоконкретное преподавание позволяет, измышляя тему, устранять барьеры,
которые в "полной средней" школе разделяют дисциплины. Тем самым обучению
придается видимость единства, играющая крайне негативную роль. В одном
классе "полусредней практической" школы целый месяц проходили лошадь: ее
биологию, наблюдения в натуре с посещением конюшни, на уроке лепки и
рисования, воспевая ее в диктанте и сочинении".
На деле эта якобы "приближающая к жизни конкретность" является
фиктивной. Темы для изучения тщательно выбираются таким образом, чтобы
углубить пропасть, отделяющую школу от реальной трудовой и социальной жизни.
Перечень рекомендуемых для изучения проблем и ситуаций говорит о
сознательном противопоставлении школы и практики: лошадь, труд ремесленника,
строительство модели самолета или парусного корабля. Никакой подготовки к
реальной жизни это обучение не дает, лишая в то же время фундаментальных
"абстрактных" знаний, которые как раз и позволяют "осваивать" конкретные
жизненные ситуации.
имеют книг, только тетради. Здесь не изучают математику или литературу, а
только счет, диктанты и словарь... Отсутствие книги, первейшего инструмента
школьной работы, не случайно. В системе полной средней школы исповедуется
настоящий культ книги: действительность здесь познается через книгу, со
всеми отклонениями, связанными с абстракцией, неминуемой при такой практике.
В полной средней школе ничто не считается слишком абстрактным. Напротив,
"неполная" отворачивается от книги и от абстрактного мышления ради "изучения
вещей".
Уже в этом виден переход от университетской культуры к мозаичной, о
котором мы говорили в начале. Но еще более он проявляется в научных
предметах. Французские авторы продолжают:
"В то время как в "полной средней" естественные науки излагаются
систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией
минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в
соответствующую нишу, в сети "неполной практической" школы естественные
науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной
окружающей средой. Систематизация здесь даже рассматривается как
нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции Министерства,
"учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения.
Вместо статического и фрагментарного метода изучения "природы, разделенной
на дисциплинарные срезы", предпочтителен эволюционный метод изучения живого
существа или природной среды в их постоянной изменчивости"... Это
псевдоконкретное преподавание позволяет, измышляя тему, устранять барьеры,
которые в "полной средней" школе разделяют дисциплины. Тем самым обучению
придается видимость единства, играющая крайне негативную роль. В одном
классе "полусредней практической" школы целый месяц проходили лошадь: ее
биологию, наблюдения в натуре с посещением конюшни, на уроке лепки и
рисования, воспевая ее в диктанте и сочинении".
На деле эта якобы "приближающая к жизни конкретность" является
фиктивной. Темы для изучения тщательно выбираются таким образом, чтобы
углубить пропасть, отделяющую школу от реальной трудовой и социальной жизни.
Перечень рекомендуемых для изучения проблем и ситуаций говорит о
сознательном противопоставлении школы и практики: лошадь, труд ремесленника,
строительство модели самолета или парусного корабля. Никакой подготовки к
реальной жизни это обучение не дает, лишая в то же время фундаментальных
"абстрактных" знаний, которые как раз и позволяют "осваивать" конкретные
жизненные ситуации.
От себя добавлю что есть даже специальные телеканалы созданные для детей массы, будущего пролетариата.
https://www.youtube.com/watch?v=aX9AuzEKmZw
С точки зрения методики преподавания, в школе "второго коридора" (для
массы) господствует "педагогика лени и вседозволенности", а в школе для
элиты - педагогика напряженных умственных и духовных усилий. Опросы учителей
и администраторов школьной системы показали, что, по их мнению, главная
задача "полусредней практической" школы - "занять" подростков наиболее
экономным и "приятным для учеников" образом. Потому что "они не такие, как
другие", в нормальных классах. Социологи даже делают вывод: используемый
здесь "активный метод" обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное
выражение учениками эмоций и "интереса" - прививает подросткам такой
стереотип поведения, который делает совершенно невозможной их адаптацию
(если бы кто-то из них попытался) к системе полной средней школы, уже
приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания.
Таким образом, "полусредняя практическая" школа ни в коем случае не
является "худшим" вариантом полной средней, как бы ее "низшей" ступенью, с
которой можно, сделав усилие, шагнуть в нормальную среднюю школу. Напротив,
"полусредняя практическая" школа активно формирует подростка как личность, в
принципе несовместимую со школой для элиты. Переход в этот коридор означает
не просто усилие, а этап саморазрушения сложившейся личности - разрушения и
воспринятой системы знания, и метода познания, и стереотипа поведения.
При этом школа действует независимо от злой или доброй воли
администраторов, учителей и учеников. Помимо излагаемой здесь книги, об этом
говорит множество глубоких художественных произведений и фильмов (вспомним
хотя бы "Вверх по лестнице, ведущей вниз"). Множество героических усилий
учителей-гуманистов разбилось об эту систему. Нередко в фильмах о школе мы
видим трагедию, которую вовсе и не хотели показать авторы, увлеченные иной
идеей.
Школа "второго коридора" как особая культура. Школа - механизм,
сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие
данного общества. В то же время это идеологический механизм, "фабрикующий
субъектов". Авторы показывают, что с самого возникновения "двойной" школы
буржуазного общества школа "второго коридора" строилась как особый продукт
культуры. Это делалось сознательно и целенаправленно специализированным
персоналом высочайшего класса, и средств на это не жалели: после революции
"Республика бесплатно раздавала миллионы книг нескольким поколениям учителей
и учеников. Эти книги стали скелетом новой системы обучения".
массы) господствует "педагогика лени и вседозволенности", а в школе для
элиты - педагогика напряженных умственных и духовных усилий. Опросы учителей
и администраторов школьной системы показали, что, по их мнению, главная
задача "полусредней практической" школы - "занять" подростков наиболее
экономным и "приятным для учеников" образом. Потому что "они не такие, как
другие", в нормальных классах. Социологи даже делают вывод: используемый
здесь "активный метод" обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное
выражение учениками эмоций и "интереса" - прививает подросткам такой
стереотип поведения, который делает совершенно невозможной их адаптацию
(если бы кто-то из них попытался) к системе полной средней школы, уже
приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания.
Таким образом, "полусредняя практическая" школа ни в коем случае не
является "худшим" вариантом полной средней, как бы ее "низшей" ступенью, с
которой можно, сделав усилие, шагнуть в нормальную среднюю школу. Напротив,
"полусредняя практическая" школа активно формирует подростка как личность, в
принципе несовместимую со школой для элиты. Переход в этот коридор означает
не просто усилие, а этап саморазрушения сложившейся личности - разрушения и
воспринятой системы знания, и метода познания, и стереотипа поведения.
При этом школа действует независимо от злой или доброй воли
администраторов, учителей и учеников. Помимо излагаемой здесь книги, об этом
говорит множество глубоких художественных произведений и фильмов (вспомним
хотя бы "Вверх по лестнице, ведущей вниз"). Множество героических усилий
учителей-гуманистов разбилось об эту систему. Нередко в фильмах о школе мы
видим трагедию, которую вовсе и не хотели показать авторы, увлеченные иной
идеей.
Школа "второго коридора" как особая культура. Школа - механизм,
сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие
данного общества. В то же время это идеологический механизм, "фабрикующий
субъектов". Авторы показывают, что с самого возникновения "двойной" школы
буржуазного общества школа "второго коридора" строилась как особый продукт
культуры. Это делалось сознательно и целенаправленно специализированным
персоналом высочайшего класса, и средств на это не жалели: после революции
"Республика бесплатно раздавала миллионы книг нескольким поколениям учителей
и учеников. Эти книги стали скелетом новой системы обучения".
Ох, как же я люблю эту продукцию умственного онанизма.
Особо отмечают авторы усилия государства по созданию учебников для
начальной школы в 1875-1885 гг. "Эти книги были подготовлены с особой
тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых
ученых, абсолютных энтузиастов капиталистического реформизма. Штат элитарных
авторов подбирался в национальном масштабе, и противодействовать им не могли
ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в
начальную школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль...
Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти
книги образцом дидактического жанра".
Насколько глубока разница между двумя типами школы, видно из сравнения
текстов одного и того же автора, написанных на одну и ту же тему, но для
двух разных контингентов учеников. В книге приведены отрывки из истории
Франции Лависса о правлении Людовика ХIV, в двух вариантах. Это просто
потрясает. Один вариант - содержательное и диалектическое описание,
заставляющее размышлять. Другой - примитивный штамп с дешевой моралью, во
многих утверждениях противоречащий первому варианту. Просто не верится, что
это писал один и тот же автор.
Социологи подробно разбирают содержание и методику преподавания
словесности (французского языка и литературы) в "двух коридорах". Дети
буржуазии изучают словесность, основанную на "латинской" модели - они
получают классическое образование. Это образование не просто не является
продолжением орфографии и грамматики начальной школы, оно означает полный
разрыв с начальной школой, представляет ее как "обучение без продолжения",
как особый культурный субпродукт. "Латинская" культура интегрирует
школьников полной средней школы как доминирующий класс, дает им общий язык и
огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов.
"Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной
элите выработать способ выражения, основанный на отсылках, на аллегориях, на
морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических
фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков. Это дает не
только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс
нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического
единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подчиненных
классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа - определяется
знанием Расина и Малларме".
начальной школы в 1875-1885 гг. "Эти книги были подготовлены с особой
тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых
ученых, абсолютных энтузиастов капиталистического реформизма. Штат элитарных
авторов подбирался в национальном масштабе, и противодействовать им не могли
ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в
начальную школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль...
Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти
книги образцом дидактического жанра".
Насколько глубока разница между двумя типами школы, видно из сравнения
текстов одного и того же автора, написанных на одну и ту же тему, но для
двух разных контингентов учеников. В книге приведены отрывки из истории
Франции Лависса о правлении Людовика ХIV, в двух вариантах. Это просто
потрясает. Один вариант - содержательное и диалектическое описание,
заставляющее размышлять. Другой - примитивный штамп с дешевой моралью, во
многих утверждениях противоречащий первому варианту. Просто не верится, что
это писал один и тот же автор.
Социологи подробно разбирают содержание и методику преподавания
словесности (французского языка и литературы) в "двух коридорах". Дети
буржуазии изучают словесность, основанную на "латинской" модели - они
получают классическое образование. Это образование не просто не является
продолжением орфографии и грамматики начальной школы, оно означает полный
разрыв с начальной школой, представляет ее как "обучение без продолжения",
как особый культурный субпродукт. "Латинская" культура интегрирует
школьников полной средней школы как доминирующий класс, дает им общий язык и
огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов.
"Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной
элите выработать способ выражения, основанный на отсылках, на аллегориях, на
морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических
фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков. Это дает не
только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс
нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического
единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подчиненных
классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа - определяется
знанием Расина и Малларме".
Что изучают в полной средней школе? Те произведения великих французских
писателей, в которых ставятся вечные проблемы человека, где бушуют страсти,
психологические и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По
этим шедеврам ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в
зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия,
способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимания на
грамматические ошибки.
Что же изучают их сверстники в "неполной" школе ? Вроде бы ту же
литературу и тех же писателей - но лишь те отрывки, в которых описаны сцены
сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением
стереотипной бабушки, присевшего отдохнуть путника или безличного
лирического героя. Эти отрывки полны поэтических метафор, язык их
аффектирован, словарь совершенно оторван от обыденного языка (полный
контраст с языком произведений, изучаемых в "полной средней"). По этим
отрывкам ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности
передачи текста и числу ошибок - и сам язык становится ловушкой и
гарантирует массовую неуспеваемость.
Что же этим достигается? Авторы делают такой вывод: "Сеть полной
средней школы производит из каждого индивидуума, независимо от того места,
которое он займет в социальном разделении труда (комиссар полиции или
преподаватель университета, инженер или директор и т.д.), активного
выразителя буржуазной идеологии. Напротив, сеть "неполной практической"
школы сдвинута к формированию пролетариев, пассивно подчиняющихся
господствующей идеологии... Она готовит их к определенному социальному
статусу: безответственных, неэффективных, аполитичных людей.
В то время как будущие пролетарии подвержены жесткому и массовому
идеологическому воздействию, будущие буржуа из сети полной средней школы
овладевают, невзирая на молодость, умением использовать все инструменты
господства буржуазной идеологии. Для этих детей, будущих правителей, не
существует вопросов или проблем слишком абстрактных или слишком неприличных
для изучения (конечно, с фильтром университетского гуманизма)".
писателей, в которых ставятся вечные проблемы человека, где бушуют страсти,
психологические и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По
этим шедеврам ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в
зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия,
способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимания на
грамматические ошибки.
Что же изучают их сверстники в "неполной" школе ? Вроде бы ту же
литературу и тех же писателей - но лишь те отрывки, в которых описаны сцены
сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением
стереотипной бабушки, присевшего отдохнуть путника или безличного
лирического героя. Эти отрывки полны поэтических метафор, язык их
аффектирован, словарь совершенно оторван от обыденного языка (полный
контраст с языком произведений, изучаемых в "полной средней"). По этим
отрывкам ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности
передачи текста и числу ошибок - и сам язык становится ловушкой и
гарантирует массовую неуспеваемость.
Что же этим достигается? Авторы делают такой вывод: "Сеть полной
средней школы производит из каждого индивидуума, независимо от того места,
которое он займет в социальном разделении труда (комиссар полиции или
преподаватель университета, инженер или директор и т.д.), активного
выразителя буржуазной идеологии. Напротив, сеть "неполной практической"
школы сдвинута к формированию пролетариев, пассивно подчиняющихся
господствующей идеологии... Она готовит их к определенному социальному
статусу: безответственных, неэффективных, аполитичных людей.
В то время как будущие пролетарии подвержены жесткому и массовому
идеологическому воздействию, будущие буржуа из сети полной средней школы
овладевают, невзирая на молодость, умением использовать все инструменты
господства буржуазной идеологии. Для этих детей, будущих правителей, не
существует вопросов или проблем слишком абстрактных или слишком неприличных
для изучения (конечно, с фильтром университетского гуманизма)".
Советский строй сделал огромный шаг - порвал с капиталистической школой
как "фабрикой субъектов" и вернулся к доиндустриальной школе как "воспитанию
личности", но уже не с религией как основой обучения, а с наукой. Он
провозгласил принцип единой общеобразовательной школы. Конечно, от
провозглашения принципа до его полного воплощения далеко. Но важно, куда
идти. Школа "субъектов", будь она даже прекрасно обеспечена деньгами и
пособиями, будет всего лишь более эффективной фабрикой, но того же продукта.
А в СССР и бедная деревенская школа претендовала быть университетом и
воспитателем души - вспомните фильм "Уроки французского" по В.Распутину.
Одной из задач реформы после 1989 г. в России стала трансформация
советской единой школы в школу "двух коридоров".
как "фабрикой субъектов" и вернулся к доиндустриальной школе как "воспитанию
личности", но уже не с религией как основой обучения, а с наукой. Он
провозгласил принцип единой общеобразовательной школы. Конечно, от
провозглашения принципа до его полного воплощения далеко. Но важно, куда
идти. Школа "субъектов", будь она даже прекрасно обеспечена деньгами и
пособиями, будет всего лишь более эффективной фабрикой, но того же продукта.
А в СССР и бедная деревенская школа претендовала быть университетом и
воспитателем души - вспомните фильм "Уроки французского" по В.Распутину.
Одной из задач реформы после 1989 г. в России стала трансформация
советской единой школы в школу "двух коридоров".
>Министр науки и образования Андрей Фурсенко
Как там в нулевых?
Доллар покупай, пока можешь.
Если хорошо учить быдло и плохо учить элиту, может случиться культурный марксизм. Если ты не правишь - ты не думаешь, так и должно быть.
Сильнее чем лсд?
>школа времён СССР, несмотря на все её недостатки, по сути своей была элитарной, пускай и не обладавшей всеми внешними изысками, на которые средств банально бы не хватило в любом случае.
Вся суть совка - спиздить идею, убрать весь комфорт НИНУЖНО И ТАК РАБОТАЕТ и выебыватся потом СМОТРИТЕ У НАС ВЕДЬ ЛУЧШЕ И ДЕШЕВЛЕ. Наверное поэтому не душевых, не нормальных шкафчиков для книг, не раздевалок так и не придумали.
>Пишет человек самой свободной страны.
Республика беларусь свободная страна с развитой демократией.
>У вас же советская система, да?
Система образования у нас лучше.
Гм... Ээээ... Кхе-кхе. Напомните мне имя белорусского нобелевского лауреата.
побампаю еще немного
Технология манипуляции как закрытое знание Аноним ID: Изяслав Исамович
05/05/16 Чтв 19:26:44 #75 №15878335
05/05/16 Чтв 19:26:44 #75 №15878335
По многим признакам манипуляция общественным сознанием напоминает войну
небольшой, хорошо организованной и вооруженной армии чужеземцев против
огромного мирного населения, которое к этой войне не готово. Иногда говорят
даже, что манипуляция сознанием есть "колонизация своего народа". Постепенно
создавались системы оружия в этой особой войне и постепенно, по мере
накопления знания о человеке и его поведении, складывались доктрины
манипуляции сознанием.
Поскольку война эта тайная, и успех в ней определяется умением
"колонизаторов" не допустить организованного сопротивления, главные доктрины
манипуляторов излагаются в туманной, завуалированной форме, в связи с
частными косвенными вопросами. Став частью буржуазных революций, манипуляция
сознанием с самого начала получила щедрое финансирование класса
собственников. Когда этот класс пришел к власти и создал свое принципиально
новое буржуазное государство, деятельность по манипуляции сознанием получила
поддержку и защиту государства. Если полезно для дела, власти позволят
бунтовщикам погромить мэрию или даже дворец президента, но никогда не пустят
в телецентр.
Но главное, что господствующее меньшинство всячески мешает работе по
разоблачению "гипнотизеров", старается не допустить массы к знанию доктрин и
технологий манипуляции их сознанием. В основном это достигается щедрым
вознаграждением "тех, кто с нами" и бойкотом "тех, кто не с нами". Всегда
были ученые и философы, которым были противны повадки колонизаторов
собственного народа. Но их было немного, и голос их удавалось утопить в
шумовом оформлении.
Редкостное положение возникло в прошлом веке: человек великого ума и
духа, Маркс, нашел друга под стать ему, который смог на всю жизнь обеспечить
скудное, но постоянное содержание. Произведя невероятную по масштабам
работу, Маркс раскрыл несколько самых базовых мифов буржуазного общества -
миф о товаре и о происхождении прибыли капиталиста. А в культуре того
времени было такое неустойчивое равновесие, были так обнажены нервы
общества, что полученное Марксом знание стало возможным широко
распространить. И целое столетие трясло все здание капитализма, волны пошли
по всему миру. Пришлось денежному мешку, как говорится, "отстегнуть" часть
прибыли, чтобы "обуржуазить" своих рабочих, перенести жесткую эксплуатацию
за пределы своего мира.
Когда существовало советское государство, особенно в уже "спокойный"
его период, с 60-х годов, вполне можно было бы наладить серьезное изучение
технологий манипуляции и изложить всему миру, а прежде всего, собственному
народу. Однако уже в то время начался поворот нашей элитарной гуманитарной
интеллигенции к будущей перестройке, и идеологические службы начали, в
общем, работать против советского государства. Полученное знание не
передавалось людям для создания иммунитета, а использовалось против них, без
этого иммунитета беззащитных. А сегодня подавляющее большинство тех, кто
такое знание получил в советское время (на факультетах журналистики, во
всяких партшколах), с радостью служит новым хозяевам уже за "нормальные"
деньги. Если в советское время ведущий на телевидении получал приличную
среднюю зарплату, то сегодня - в 50-100 раз больше профессора.
Так что готовых учебников и монографий о доктринах манипуляции
сознанием найти нельзя. Но по крупицам собрать и откровения заправил этой
власти, и наблюдения "тех, кто не с ними", мы можем. Очистим от "шума",
приведем в какую-то систему, существенно проясним вопрос.
небольшой, хорошо организованной и вооруженной армии чужеземцев против
огромного мирного населения, которое к этой войне не готово. Иногда говорят
даже, что манипуляция сознанием есть "колонизация своего народа". Постепенно
создавались системы оружия в этой особой войне и постепенно, по мере
накопления знания о человеке и его поведении, складывались доктрины
манипуляции сознанием.
Поскольку война эта тайная, и успех в ней определяется умением
"колонизаторов" не допустить организованного сопротивления, главные доктрины
манипуляторов излагаются в туманной, завуалированной форме, в связи с
частными косвенными вопросами. Став частью буржуазных революций, манипуляция
сознанием с самого начала получила щедрое финансирование класса
собственников. Когда этот класс пришел к власти и создал свое принципиально
новое буржуазное государство, деятельность по манипуляции сознанием получила
поддержку и защиту государства. Если полезно для дела, власти позволят
бунтовщикам погромить мэрию или даже дворец президента, но никогда не пустят
в телецентр.
Но главное, что господствующее меньшинство всячески мешает работе по
разоблачению "гипнотизеров", старается не допустить массы к знанию доктрин и
технологий манипуляции их сознанием. В основном это достигается щедрым
вознаграждением "тех, кто с нами" и бойкотом "тех, кто не с нами". Всегда
были ученые и философы, которым были противны повадки колонизаторов
собственного народа. Но их было немного, и голос их удавалось утопить в
шумовом оформлении.
Редкостное положение возникло в прошлом веке: человек великого ума и
духа, Маркс, нашел друга под стать ему, который смог на всю жизнь обеспечить
скудное, но постоянное содержание. Произведя невероятную по масштабам
работу, Маркс раскрыл несколько самых базовых мифов буржуазного общества -
миф о товаре и о происхождении прибыли капиталиста. А в культуре того
времени было такое неустойчивое равновесие, были так обнажены нервы
общества, что полученное Марксом знание стало возможным широко
распространить. И целое столетие трясло все здание капитализма, волны пошли
по всему миру. Пришлось денежному мешку, как говорится, "отстегнуть" часть
прибыли, чтобы "обуржуазить" своих рабочих, перенести жесткую эксплуатацию
за пределы своего мира.
Когда существовало советское государство, особенно в уже "спокойный"
его период, с 60-х годов, вполне можно было бы наладить серьезное изучение
технологий манипуляции и изложить всему миру, а прежде всего, собственному
народу. Однако уже в то время начался поворот нашей элитарной гуманитарной
интеллигенции к будущей перестройке, и идеологические службы начали, в
общем, работать против советского государства. Полученное знание не
передавалось людям для создания иммунитета, а использовалось против них, без
этого иммунитета беззащитных. А сегодня подавляющее большинство тех, кто
такое знание получил в советское время (на факультетах журналистики, во
всяких партшколах), с радостью служит новым хозяевам уже за "нормальные"
деньги. Если в советское время ведущий на телевидении получал приличную
среднюю зарплату, то сегодня - в 50-100 раз больше профессора.
Так что готовых учебников и монографий о доктринах манипуляции
сознанием найти нельзя. Но по крупицам собрать и откровения заправил этой
власти, и наблюдения "тех, кто не с ними", мы можем. Очистим от "шума",
приведем в какую-то систему, существенно проясним вопрос.
Итак, доктрины и развитые теории манипуляции сознанием сложились
недавно, уже в нашем веке, но главные камни в их основание были заложены уже
теми, кто готовил буржуазные революции в Европе. Ведь фокус был в том, чтобы
сделать эти революции чужими руками ("пролетариат борется, буржуазия
крадется к власти"). Надо было буквально натравить простого человека на
"старый порядок", соблазнить его миражом той благодати, которая возникнет,
как только у короля отрубят голову.
Во всех странах Запада, где произошли великие буржуазные революции,
ученые, философы и гуманитарии внесли свою лепту в это программирование
поведения масс. В Англии - Ньютон и его последователи, которые из новой
картины мира выводили идеи о "естественном" (природном) характере
конституции, что должна ограничить власть монарха ("ведь Солнце подчиняется
закону гравитации"). Ученый и философ Томас Гоббс развил главный и поныне
для буржуазного общества миф о человеке как эгоистическом и одиноком атоме,
ведущем "войну всех против всех" - bellum omnium contra omnes.
Но в Англии революция почти слилась с протестантской Реформацией, так
что в идейном багаже революционеров преобладают религиозные мотивы. В более
чистом виде манипуляция сознанием как большая организованная кампания
сложилась во Франции. Здесь общество было подготовлено к слому "старого
порядка" полувековой работой Просвещения. Помимо великого дела по
освобождению мышления человека и освоению им нового, научного мировоззрения,
деятели Просвещения осуществили глубокое промывание мозгов в чисто
политическом плане, подготовив поколение революционеров, с чистой совестью
затопивших Францию реками крови (а потом начавших, по сути, мировую войну).
У той революции были вдумчивые наблюдатели, а потом исследователи. Один
из них - англичанин Э.Берк. Он консерватор, но независимо от того, как мы
относимся к его идеалам, полезно учесть его наблюдения, которые он собрал в
книге "Размышления о революции во Франции". Вот что касается прямо нашей
темы:
"Вместе с денежным капиталом вырос новый класс людей, с кем этот
капитал очень скоро сформировал тесный союз, я имею в виду политических
писателей. Немалый вклад внесли сюда академии Франции, а затем и
энциклопедисты, принадлежащие к обществу этих джентльменов.
Писательские интриги несколько лет назад создали что-то наподобие
регулярного плана разрушения христианской религии. Они были обуреваемы духом
прозелитизма, а значит, и чувством легкого успеха и манией преследования.
Что не удавалось достигнуть на пути к их великой цели с помощью прямого или
немедленного закона, могло быть достигнуто обходным путем - благодаря
общественному мнению. Чтобы управлять общественным мнением, необходимо
сделать первый шаг - оказать давление на тех, кто руководит. Они задумали
методично и настойчиво добиваться этого всеми средствами литературной славы.
Многие из них действительно высоко стояли на ступенях литературы и науки.
Мир воздал им должное: учитывая большие таланты, простил эгоистичность и
злость их тщеславия... Эти отцы атеизма обладали своим собственным
фанатизмом, они научились бороться с монахами их же методами. Для
восполнения недостатков аргументации в ход пошли интриги. К этой системе
литературной монополии присоединилась беспрестанная индустрия очернительства
и дискредитации любыми способами всех тех, кто не вошел в их фракцию...
Писатели, особенно когда они действуют организованно и в одном
направлении, оказывают на общественное мнение огромное влияние, поэтому
лояльность этих писателей плюс денежный капитал были немаловажными факторами
в устранении народной зависти по отношению к тем, кто оказался приобщенным к
благосостоянию. Эти писатели претендовали на огромный энтузиазм беднейших
слоев населения, в то время как в своих сатирах они с ненавистью
представляли чрезвычайно преувеличенно ошибки суда, аристократии и
священнослужителей. Они стали демагогами, связующим звеном союза
отвратительного благополучия с беспокойной и доведенной до отчаяния
бедностью".
недавно, уже в нашем веке, но главные камни в их основание были заложены уже
теми, кто готовил буржуазные революции в Европе. Ведь фокус был в том, чтобы
сделать эти революции чужими руками ("пролетариат борется, буржуазия
крадется к власти"). Надо было буквально натравить простого человека на
"старый порядок", соблазнить его миражом той благодати, которая возникнет,
как только у короля отрубят голову.
Во всех странах Запада, где произошли великие буржуазные революции,
ученые, философы и гуманитарии внесли свою лепту в это программирование
поведения масс. В Англии - Ньютон и его последователи, которые из новой
картины мира выводили идеи о "естественном" (природном) характере
конституции, что должна ограничить власть монарха ("ведь Солнце подчиняется
закону гравитации"). Ученый и философ Томас Гоббс развил главный и поныне
для буржуазного общества миф о человеке как эгоистическом и одиноком атоме,
ведущем "войну всех против всех" - bellum omnium contra omnes.
Но в Англии революция почти слилась с протестантской Реформацией, так
что в идейном багаже революционеров преобладают религиозные мотивы. В более
чистом виде манипуляция сознанием как большая организованная кампания
сложилась во Франции. Здесь общество было подготовлено к слому "старого
порядка" полувековой работой Просвещения. Помимо великого дела по
освобождению мышления человека и освоению им нового, научного мировоззрения,
деятели Просвещения осуществили глубокое промывание мозгов в чисто
политическом плане, подготовив поколение революционеров, с чистой совестью
затопивших Францию реками крови (а потом начавших, по сути, мировую войну).
У той революции были вдумчивые наблюдатели, а потом исследователи. Один
из них - англичанин Э.Берк. Он консерватор, но независимо от того, как мы
относимся к его идеалам, полезно учесть его наблюдения, которые он собрал в
книге "Размышления о революции во Франции". Вот что касается прямо нашей
темы:
"Вместе с денежным капиталом вырос новый класс людей, с кем этот
капитал очень скоро сформировал тесный союз, я имею в виду политических
писателей. Немалый вклад внесли сюда академии Франции, а затем и
энциклопедисты, принадлежащие к обществу этих джентльменов.
Писательские интриги несколько лет назад создали что-то наподобие
регулярного плана разрушения христианской религии. Они были обуреваемы духом
прозелитизма, а значит, и чувством легкого успеха и манией преследования.
Что не удавалось достигнуть на пути к их великой цели с помощью прямого или
немедленного закона, могло быть достигнуто обходным путем - благодаря
общественному мнению. Чтобы управлять общественным мнением, необходимо
сделать первый шаг - оказать давление на тех, кто руководит. Они задумали
методично и настойчиво добиваться этого всеми средствами литературной славы.
Многие из них действительно высоко стояли на ступенях литературы и науки.
Мир воздал им должное: учитывая большие таланты, простил эгоистичность и
злость их тщеславия... Эти отцы атеизма обладали своим собственным
фанатизмом, они научились бороться с монахами их же методами. Для
восполнения недостатков аргументации в ход пошли интриги. К этой системе
литературной монополии присоединилась беспрестанная индустрия очернительства
и дискредитации любыми способами всех тех, кто не вошел в их фракцию...
Писатели, особенно когда они действуют организованно и в одном
направлении, оказывают на общественное мнение огромное влияние, поэтому
лояльность этих писателей плюс денежный капитал были немаловажными факторами
в устранении народной зависти по отношению к тем, кто оказался приобщенным к
благосостоянию. Эти писатели претендовали на огромный энтузиазм беднейших
слоев населения, в то время как в своих сатирах они с ненавистью
представляли чрезвычайно преувеличенно ошибки суда, аристократии и
священнослужителей. Они стали демагогами, связующим звеном союза
отвратительного благополучия с беспокойной и доведенной до отчаяния
бедностью".
В совке математики не допускались до экономики. Гугли Канторовича который линейное программирование создал и получил за это нобелевку по экономике, но при этом в совке его нахуй послали. Совок существовал только для партийных хуесосов. С наукой все было норм.
овца ебаная
В совке не было, образования, была только пропаганда
Советский экономист получил "Нобелевку" , не зная математики?
Во Франции денежные тузы привлекли литераторов и ученых, и те,
пользуясь своей славой, так воздействовали на общественное мнение, что
сумели "выключить" естественное недоброжелательство бедных слоев народа к
плутократам и натравить городскую бедноту на все устои старого режима. В
своем роде это - блестящее достижение ума и слова. Орудием богачей стало
именно то, что им враждебно - стремление человека к равенству и
справедливости.
Поскольку "властители дум" образовали сплоченное сообщество, в нем
довольно быстро возникло самосознание и началась теоретическая работа. Так
во Франции впервые появилось слово идеология и создана влиятельная
организация - Институт, в котором заправляли идеологи. Они создавали "науку
о мыслях людей". Как отмечает Берк, эти идеологи прежде всего стремились
"оказать давление на тех, кто руководит". Они приняли в члены своего очень
узкого кружка ("Института") поднимающегося к власти Наполеона. В свою
очередь, и он правильно оценивал важность этого союза, так что даже будучи
уже членом Директории, подписывался "Наполеон Бонапарт, член Института".
(Вообще, в духовном плане Наполеон был законченным продуктом деятелей
Просвещения. Авторитет Руссо был для него так непререкаем, что во многих
трактатах молодого Наполеона слова Руссо просто заменяют всякую аргументацию
- она не нужна, если так сказал Руссо. Можно даже сказать, что молодой
Наполеон был продуктом манипуляции сознанием. Как писал в 1786 г. его
старший брат, "он был страстным поклонником Жан-Жака и, что называется,
обитателем идеального мира". Обитатель идеального мира, то есть одержимый.
Когда новые богачи отбросили ставшую уже ненужной ширму якобинцев с их
"максимальными ценами", он, конечно, стал циником, но было поздно).
К вопросу о том, как вырабатываются идеологии, мы еще вернемся. Здесь
отметим только, что уже первые специалисты, которые назвали себя идеологами,
совершенно правильно определили две главные сферы духовной деятельности
человека, которые надо взять под контроль, чтобы программировать его мысли -
познание и общение. В том "курсе идеологии", который они собирались
преподавать правящей элите Франции, было три части: естественные науки,
языкознание ("грамматика") и собственно идеология. Итак, основа, в которую
надо закладывать свои идеи-вирусы, построена из знаний о мире (и самом
человеке), и из обмена сообщениями (информацией).
пользуясь своей славой, так воздействовали на общественное мнение, что
сумели "выключить" естественное недоброжелательство бедных слоев народа к
плутократам и натравить городскую бедноту на все устои старого режима. В
своем роде это - блестящее достижение ума и слова. Орудием богачей стало
именно то, что им враждебно - стремление человека к равенству и
справедливости.
Поскольку "властители дум" образовали сплоченное сообщество, в нем
довольно быстро возникло самосознание и началась теоретическая работа. Так
во Франции впервые появилось слово идеология и создана влиятельная
организация - Институт, в котором заправляли идеологи. Они создавали "науку
о мыслях людей". Как отмечает Берк, эти идеологи прежде всего стремились
"оказать давление на тех, кто руководит". Они приняли в члены своего очень
узкого кружка ("Института") поднимающегося к власти Наполеона. В свою
очередь, и он правильно оценивал важность этого союза, так что даже будучи
уже членом Директории, подписывался "Наполеон Бонапарт, член Института".
(Вообще, в духовном плане Наполеон был законченным продуктом деятелей
Просвещения. Авторитет Руссо был для него так непререкаем, что во многих
трактатах молодого Наполеона слова Руссо просто заменяют всякую аргументацию
- она не нужна, если так сказал Руссо. Можно даже сказать, что молодой
Наполеон был продуктом манипуляции сознанием. Как писал в 1786 г. его
старший брат, "он был страстным поклонником Жан-Жака и, что называется,
обитателем идеального мира". Обитатель идеального мира, то есть одержимый.
Когда новые богачи отбросили ставшую уже ненужной ширму якобинцев с их
"максимальными ценами", он, конечно, стал циником, но было поздно).
К вопросу о том, как вырабатываются идеологии, мы еще вернемся. Здесь
отметим только, что уже первые специалисты, которые назвали себя идеологами,
совершенно правильно определили две главные сферы духовной деятельности
человека, которые надо взять под контроль, чтобы программировать его мысли -
познание и общение. В том "курсе идеологии", который они собирались
преподавать правящей элите Франции, было три части: естественные науки,
языкознание ("грамматика") и собственно идеология. Итак, основа, в которую
надо закладывать свои идеи-вирусы, построена из знаний о мире (и самом
человеке), и из обмена сообщениями (информацией).
Именно в ходе Французской революции идеологи нового общества поняли,
что главным средством власти будет в нем язык. Здесь сознательно пошли на
поистине богоборческое дело - планомерное, как в лаборатории, создание
нового языка. Первопроходцем здесь был Лавуазье, который создал язык химии,
но философское значение этого далеко выходило за рамки науки (кстати,
английских богобоязненных химиков смелость Лавуазье ужаснула).
В то же время было осознано влияние на мысли людей количественной меры,
числа, заменяющего наполненные тайным, неподконтрольным смыслом качества. И
одним из первых крупнейших дел Французской революции в создании нового
мироощущения для масс была разработка метрической системы мер. В ней
участвовали виднейшие ученые и идеологи. С помощью этой системы мер были
связаны сферы познания и языка. С помощью этого нового "языка точности"
правящий слой стал господствовать над мыслями и словами о самых
фундаментальных категориях бытия - пространстве и времени. Сегодня, пройдя
школу, говорящую на этом "языке точности", мы и представить себе не можем,
какое значение это имело для программирования наших мыслей. Между тем
виднейший ныне французский философ Мишель Фуко, который взялся за "раскопки
смыслов", создавших современный Запад, утверждает определенно: "язык
точности" (язык чисел) совершенно необходим для "господства посредством
идеологии". Ниже мы еще вернемся к вопросу о том, какую роль в манипуляции
сознанием играет слово и число - "математизация языка", "двойной язык
чисел".
Тогда же современное общество стало создавать важнейший для будущего
господства класса собственников механизм - школу нового типа. Эта школа с
первого класса делила поток учеников на два "коридора" - одни воспитывались
и обучались так, чтобы быть способными к манипуляции чужим сознанием, а
другие (большинство) - чтобы быть готовыми легко поддаваться манипуляции.
Учебники по одному и тому же предмету, написанные одними и теми же
блестящими французскими учеными, но для разных "коридоров" школы, просто
потрясают. Школа стала фабрикой, "производящей" классовое общество.
Весь XIX век - это история того, как идеологи всех направлений (но все
они в рамках одной общей платформы - индустриализма, основанного на вере в
прогресс и законы общественного развития) черпают доводы из неиссякаемого
источника - науки. И превращают их в идеологическое оружие с помощью
специально создаваемого языка и числа.
что главным средством власти будет в нем язык. Здесь сознательно пошли на
поистине богоборческое дело - планомерное, как в лаборатории, создание
нового языка. Первопроходцем здесь был Лавуазье, который создал язык химии,
но философское значение этого далеко выходило за рамки науки (кстати,
английских богобоязненных химиков смелость Лавуазье ужаснула).
В то же время было осознано влияние на мысли людей количественной меры,
числа, заменяющего наполненные тайным, неподконтрольным смыслом качества. И
одним из первых крупнейших дел Французской революции в создании нового
мироощущения для масс была разработка метрической системы мер. В ней
участвовали виднейшие ученые и идеологи. С помощью этой системы мер были
связаны сферы познания и языка. С помощью этого нового "языка точности"
правящий слой стал господствовать над мыслями и словами о самых
фундаментальных категориях бытия - пространстве и времени. Сегодня, пройдя
школу, говорящую на этом "языке точности", мы и представить себе не можем,
какое значение это имело для программирования наших мыслей. Между тем
виднейший ныне французский философ Мишель Фуко, который взялся за "раскопки
смыслов", создавших современный Запад, утверждает определенно: "язык
точности" (язык чисел) совершенно необходим для "господства посредством
идеологии". Ниже мы еще вернемся к вопросу о том, какую роль в манипуляции
сознанием играет слово и число - "математизация языка", "двойной язык
чисел".
Тогда же современное общество стало создавать важнейший для будущего
господства класса собственников механизм - школу нового типа. Эта школа с
первого класса делила поток учеников на два "коридора" - одни воспитывались
и обучались так, чтобы быть способными к манипуляции чужим сознанием, а
другие (большинство) - чтобы быть готовыми легко поддаваться манипуляции.
Учебники по одному и тому же предмету, написанные одними и теми же
блестящими французскими учеными, но для разных "коридоров" школы, просто
потрясают. Школа стала фабрикой, "производящей" классовое общество.
Весь XIX век - это история того, как идеологи всех направлений (но все
они в рамках одной общей платформы - индустриализма, основанного на вере в
прогресс и законы общественного развития) черпают доводы из неиссякаемого
источника - науки. И превращают их в идеологическое оружие с помощью
специально создаваемого языка и числа.
>Только знания могут дать настоящую свободу и настоящие права, только знаия предоставляют возможность бороться за свои права и свободы.
Нет, дебилушка. Это позволяет умение мыслить. Вот, у Вассермана знаний до хуя. И что? Ты послушай, какую охранительскую ахинею он несёт.
Западная система правильная. Она даёт экономике нормальных рабочих, одновременно позволяя выплыть наверх тем единицам, которые хотят чего-то большего. А такие люди были, есть и будут всегда. Им только надо дать себя реализовать. А они уже своими силами изменят мир.
>Только знания могут дать настоящую свободу и настоящие права, только знаия предоставляют возможность бороться за свои права и свободы.
Таких знаний тебе не дадут ни в школе, ни в ВУЗе.
вверх
Иваново?
Блядь, за только один этот постер уже хочется взять и навалять автору по голове.
Что, школьники, думаете этих самых двух коридоров в советское время не было? Да в зад меня поцелуйте, суки. Одна школа была для номенклатуры другая для "кухаркиных детей" со всем остальным так же. Один магазин для элитки другой для кухарок, кек.
А третим просто на дом всё доставляли.
Что до критики господина Фурсенки, так он ставленник путки. Путку лучше бы критиковали, лол. Но это не безопасно, так что будут отрываться на всяких макаках.
>забыла об образовании
Угу. Дохуя бюджедных учебных заведений это такая, блядь, забывчивость.
>Исследователь С. Г. Кара-Мурза
Ох уж этот интернет шайтан. Он то вам в голову говна наложит. Хуй отмоетесь потом.
О да. Советское образование было самое лучшее в мире, по этому реакторы с обратной реактивной связью не взрывались, трагедии в андреевой губе не происходили газопроводы не взрывались, а из советских школ, блядь, сплошь выходили академики, бля. Мурза, сука старая иди сюда я те в рожу харкну, за такой наглый, отвратительный пиздёж.
не пизди
>Одна школа была для номенклатуры другая для "кухаркиных детей" со всем остальным так же.
А теперь с пруфами
>Школа учит не только конкретным знаниям, она учит мыслить, прививает желание и умение анализировать любую проблему. Прививается методика самостоятельного поиска знаний, умения осознать и сформулировать проблему, самостоятельно найти возможные варианты её решения. Поощряется стремление иметь свою точку зрения и умение её отстаивать.
У меня детей нет, но подруга примерно так отзывается о нынешней системе образования, у неё дочка в начальной школе. По сравнению с нашей, конечно.
>По сравнению с нашей
Имею ввиду ту, по которой училось поколение конца 80х, 90х
У меня теща учительница истории, говорит, что Америка образование наше разваливает.
Ай не пизди ебло. У меня мать училась в одном классе с сыном красного директора который руководил витаминным заводом.
Сейчас этот завод настолько поднялся, что его продукцию можно найти в любой стране СНГ это совершенно точно, а возможно и в мира.
Я же учился в 2000 в частной гимназии, в которой было всего 183 человека и кругом были дети элиты города, владельцы заводов, комбинатов и прочей хуйни. Совершенно четко образование было по второму элитному коридору. Но это я только сейчас осознал, когда сам более менее ума набрался и посмотрел на выпускников обычных школ, которые редкие дебилы.
Не пригодится мне она. Как не пригодилась ни мне, ни кому-то из моих родственников. А вот звательный падеж мог пригодиться.
И самое главное кстати, как то ебало пытается манипулировать сознанием, это то что он не видит, что неравенство может быть разным.
Одно дело когда богатые получают больше бедных в 4 раза по коэффициенту джини. И возможно в городе есть 1 школа на 2к человек, в которой концентрируются дети элиты. Однако при этом они так или иначе будут разбавлены обычно детьми.
Совершенно другая хуйня, когда в городе для элиты создается с нуля гимназия на 200 человек. В короткую стекаются все лучшие педагоги города, потому что там зарплаты в 3 раза выше, за счет того что эта гимназия платная. Вот в такой я и учился.
Ебло с наглым видом делает вид что принципиальной разницы между тем и тем нету.
Такая-то элитная школа была в ССССССР, что выпускники ее, кому за 40-50 часто быдло не могущее связать пары мыслей, одержимое объективизацией мира.
Так и есть в общем то. И не только разваливает, а еще и внедряет свою пропаганду через всякие фонды Сороса.
>через всякие фонды Сороса.
Фонд Сороса прикрыли давно.
Да и всяких прочих "ингостранных агентов".
Сейчас образование реформируют под нужды местной элиты. Это значит - хорошему бесплатному образованию - пиздец, полный, безвозвратный.
Не так уж и давно, к тому же для того чтоб написать новые учебники и внедрить их в школьную программу понадобится несколько лет.
>написать новые учебники и внедрить их в школьную программу понадобится несколько лет.
Уже давно новая программа и новые учебники.
Впрочем, несмотря на такое публичное неодобрение, Фурсенко чувствует себя весьма комфортно и не собирается под напором критики не то что уходить в отставку, но даже и признавать хоть какие-то свои ошибки.
Самым главным обвинением, которое предъявляют Фурсенко и его команде, является сумбурность проводимых преобразований, их внутренняя противоречивость, отсутствие чёткого плана реформы. Порой можно услышать мнение, что мероприятия министерства образования представляют собой отдельные, никак не связанные между собой изменения, проводимые чуть ли не наугад, без чёткого прогнозирования всех возможных последствий, как для образовательной системы, так и для общества в целом.
Власть соответственно обвиняют в том, что она окончательно забыла об образовании и любое чудачество господина Фурсенко воспринимается ею абсолютно индифферентно, так как, несмотря на провозглашённый нацпроект, российская школа является далеко не приоритетной сферой внимания правительства.
Мне кажется, что мы несправедливо оцениваем деятельность Андрея Александровича на министерском посту.
На самом деле все проведённые за последнее десятилетие в российской школе мероприятия имеют вполне чёткую и осознанную цель. Они направлены не на разрушение системы образования вообще, а предполагают борьбу в основном лишь с лучшими чертами, доставшимися нам от советской школы.
На месте разрушаемой системы создаётся отнюдь не хаос и анархия, а тщательно выстраиваемая новая система образования, вполне отвечающая прочим проводимым в обществе преобразованиям.
Соответственно и власть не стоит винить в отсутствии внимания к образованию. За деятельностью Фурсенко наблюдают, скорее всего, весьма пристально, и сохраняет он свой пост как раз потому, что проводит политику, полностью отвечающую интересам современной власти.
Итак, какой же видит власть современную идеальную российскую школу?
Исследователь С. Г. Кара-Мурза в своей знаменитой работе «Манипуляция сознанием» говорил о системе образования как об одном из самых важных элементов манипулирования общественным сознанием.
Для того чтобы образование выполняло эту роль, выстраивается так называемая «система двух коридоров», предусматривающая создание в рамках одной страны двух абсолютно разных и полностью разделённых школьных систем.
Упрощённо говоря, школы первого типа предназначены для воспроизводства будущей правящей элиты. Попадание в этот школьный коридор весьма затруднительно для тех, кто не является счастливым членом семьи элиты нынешней.
Хотелось бы сразу уточнить, что элитарность такой школы заключается вовсе не во внешнем декоре. То есть наличие бассейна, собственного парка, конюшни – вещи весьма приятные, но вовсе не главные. Отличает этот тип школы именно сама система образования. Что интересно, содержание образования может и не сильно отличаться от программы обычной средней школы, кардинальная разница находится в системе, методах и целях преподавания.
Все естественные и гуманитарные науки излагаются систематически и абстpактно, в соответствии с научной классификацией. Школа учит не только конкретным знаниям, она учит мыслить, прививает желание и умение анализировать любую проблему. Прививается методика самостоятельного поиска знаний, умения осознать и сформулировать проблему, самостоятельно найти возможные варианты её решения. Поощряется стремление иметь свою точку зрения и умение её отстаивать. При этом свобода мысли и самовыражения сочетается с жёсткой дисциплиной и концентрацией внимания.
Что же происходит во втором школьном коридоре, где обучаются те, кому уготована участь стать безответными винтиками капиталистического общества? Эта школа не даёт человеку целостной системы знания, котоpая помогает ему свободно и независимо мыслить. Из школы должен выйти послушный pаботник и потpебитель. Преподавание зачастую сводится к заваливанию детей набором фактов без их анализа и классификации. Установка делается на овладение конкретными навыками и умениями, а не формирование общей картины мира и умение самостоятельно получать знания.