https://www.youtube.com/watch?v=c4VnlS_Prhw
Гринлайт-трейлер.
Достаточно убого вышел, сделал чисто для анонса на ютубе.
Нормальный трейлер для беты3 в ближайшие дни.
Гринлайт-трейлер.
Достаточно убого вышел, сделал чисто для анонса на ютубе.
Нормальный трейлер для беты3 в ближайшие дни.
Bitardia - Пустыня, караван и сон.
http://tvorofag.blogspot.ru/2014/12/bitardia.html
https://www.youtube.com/watch?v=-KmfrodP4lI
Последнее видео на данный момент.
http://tvorofag.blogspot.ru/2014/12/bitardia.html
https://www.youtube.com/watch?v=-KmfrodP4lI
Последнее видео на данный момент.
Иди нахуй со своей битардией, Hatred удалили ЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ!!!!
Если не пропустят,бесплатно сбросишь?
https://www.youtube.com/watch?v=ZCHzqYeXjlc
Трейлер беты2.
Трейлер беты2.
Неа, продолжу устраивать беты раз в полгода, а благодаря отсутствия средств, не смогу запилить некоторые фичи.
А через год попробую перепройти.
А нахуй?Ее же купят только я и ты,нахуй это все?
Отдал за тебя голос, няша.
Ну не скажи.
Спасибо :3
Опчик, я тебя умоляю, добавь больше звуков, чтоб души и погружения больше было
И сколько тебе еще лойсов нужно в гринлайте, чтобы добро пошло?
что там с портом на мак ? Мультиплеер и кооп квесты будут ?
Проголосовал. Добра тебе.
Охуенно, побольше таких пасхалочек
> Неа, продолжу устраивать беты раз в полгода
Ну и нахуй иди, пидорасина.
но все равно проголосовал, игра то годная
Как я понял, нужно минимум еще 3к, чтобы попасть в топ-100. А дальше ждать заветное письмо из стима.
Дизлайки особо ни на что не влияют.
Да, постоянно работаю над этим.
Порт на мак будет, но я не могу ничего сказать о его работоспособности. Скоро бета, зацените.
Коопа не будет, по крайней мере, в ближайшее время.
Обычный мультиплеер с пострелушками будет, но не в этой бете.
Уже начал пилить, но в таком состоянии включать в билд не буду.
https://www.youtube.com/watch?v=rhstIxYdq3U
Спасибо :3
Да, такого, в дальнейшем, будет много.
Я конешн голосану, но где скачать без смс и регистрации?
Проголосовал против школьника-долбоеба, на еще сажи
Бро, пожалуйста, убери английский из описания игры ПОЛНОСТЬЮ, БЛЯДЬ. Он очень плох. Не знаю, гугл транслейт ли это, но лучше убери то, что есть, и спроси помощи у анона в переводе.
В течении недели будет бета.
Если хочешь заценить майскую бету2, вот - http://rutracker.org/forum/viewtopic.php?t=4735544
Но лучше подожди чуть-чуть, в новую интереснее будет.
Спасибо.
В гринлайте большая часть англоязычных, нельзя без него.
Что там именно не так? Поможешь пофиксить?
Добавишь систему рэгдолла - распиарю твою залупу на множестве мелких пабликах по 1-5к человек каждый и на большом в 20к
бесплатно
>стрелялка
>2014
Для трупов?
Можно попробовать, но займусь этим после беты, сейчас надо пилить более важные вещи.
А мне сложно сейчас, блядь, у мышки колесико сломалось, просто пиздец, ненавижу это говно, даже приблизить не могу и пушки переключить как белый человек
> >
>2014
Охуеть блять, за это кривое поделие на ебучем юнити еще деньги просить собираешься пидрилла, спирачу нахуй и мамашу твою выебу уебок, хохол
бро, могу помочь с 3дмоделлированием, видео обработкой и тд.
Новичок, умею делать хорошо, портфолио нужно
если помощь нужна, естесс-но
Творожочек няша :3
Поставил + лишь потому, что я не злобный червь пидор. Любые начинания это хорошо, но конкретно твой продукт мне не интересен.
Какое же говно. Надеюсь, оно не пройдёт дальше.
Просить собираюсь пару долларов.
И да, почему хохол? Я ведь русня.
Конкретно сейчас помощь не требуется, но чекни мне куда-нибудь, напишу, если что задумаю.
Габен не пропустит из-за сурсобочек.
мимокрокодил
ты думаешь я ебу куда тебе писать?
а, все, стим, туплю чето
Пара долларов, т.е 200 рублей уебок, а может и больше, охуел что ли вообще, хохол
Закрой рот, гнида ньюфажная
Лол, бочки - самая маленькая проблема.
http://tvorofag.com/ - тут все контакты. Можно и в стим.
Съеби уже в крымотред.
>Съеби уже в крымотред.
Зачем он нам у нас? Пускай уебывает на порашу. Поставил плюсик твоей питурдии. Ватники и Путин будут?
Отсылок к политоте не будет.
Она и так повсюду.
Надо зарегистрироваться в стиме чтобы поддержать? Как я могу помочь?
Хотелось бы побольше мемчиков и юмора, Можно вот это добавить https://www.youtube.com/watch?v=akNJilsAoo8
Ты один работаешь?
Хотелось бы побольше мемчиков и юмора, Можно вот это добавить https://www.youtube.com/watch?v=akNJilsAoo8
Ты один работаешь?
>Надо зарегистрироваться в стиме чтобы поддержать?
Да, конечно.
>Как я могу помочь?
Пока либо поддержать в гринлайте, ну или материальная помощь http://tvorofag.com/donate
>Хотелось бы побольше мемчиков и юмора, Можно вот это добавить
Не знаю, как можно обыграть. Из мемчиков ставлю что-то известное старое, либо отсылки к чему-то.
>Ты один работаешь?
Да.
но ватник - важная часть истории двача!
Если за бабло выложишь, придут строгие мужчинки и арестуют за неуплату копирайтов
круто игра про два ч ))) хыхыых жду ваще главнае что грофон поч как в крузисе )
Порнухи туда завези и чтобы моды можно было бы клепать как в скуриме.
Может быть что и сделаю.
Путин - тоже важная часть истории двача?
За что копирайты-то? Некоторые откровенно спираченные вещи заменю.
Либератора с Ватником добавь пожалуйста, ватник уже года три как важная часть харкача, и а Либератор - год.
Групповые селфи в мультиплеере запили
И моргающие глаза.
Дабстеп-ган вообще пушка, малаца
Дабстеп-ган вообще пушка, малаца
Анон мочит анона. Что за хуйня? Лучше бы команда аночусов вместе воевала против шлюх, например. Заодно и пиар себе сделал бы на воплях феминисток.
Локацию "Вконтакте" или "Одноклассники" сделай
социального окружения. Это позволяет субъекту корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять поведением.
Такие исследователи как Л.И. Божович, А.В. Либин, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев и многие другие, несмотря на разницу в понимании структуры самосознания, считают его ядром личности. Б.Г. Ананьев называл самосознание высшей стадией развития личности. Основными источниками самосознания, по мнению большинства авторов, являются общение и деятельность. И.И. Чеснокова полагает, что функционально самосознание представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции. Деятельность, поведение, общение, по словам автора, выступают в качестве основы становления как содержательной стороны самосознания (системы знаний о себе и различных форм самоотношения), так и его функциональных возможностей.
По мнению А.Н. Леонтьева самосознание в первую очередь зависит от осуществляемой человеком деятельности. С его точки зрения, личность - это результат иерархизации мотивов, определяемых деятельностью человека [98, 99, 100]. Такое понимание личности критикуют многие современные психологи, справедливо отмечая, что личность к этому не сводится, что в трудах корифея психологическое содержание и психологическая реальность личности подменяется реальностью деятельности, по существу являющейся непсихологической категорией. Однако все же, на наш взгляд, именно изучение личности в процессе ведущей деятельности является наиболее адекватным при работе с детьми, поскольку обеспечивает относительное равенство условий, в которых находятся испытуемые. М.И. Лисина доказала, что деятельностный подход применим и к анализу общения (со взрослым и сверстником), которое выделяется в качестве важнейшего условия становления «Я», поскольку содержит все признаки деятельности [106].
А.Н. Леонтьев выделял пять граней существования Я. Первая грань - телесное или физическое Я - переживание своего тела, как воплощение телесного Я. Вторая - социально-ролевое Я - переживание социальных ролей в обществе. Третья грань - психологическое Я - переживание потребностей, мотивов деятельности. На этом уровне личность способна отвечать на вопрос
- «Какой Я». Четвертая и пятая грань - это ощущение себя источником активности, самоотношение и смысл Я.
Говоря о генезисе самосознания, А.Н. Леонтьев указывал на необходимость отличать знания о себе от осознания себя. Знание о себе есть уже у ребенка раннего возраста, но до той поры, пока он не овладеет способностью соподчинять мотивы своей деятельности, говорить о самосознании, по его мнению, преждевременно [101]. В русле деятельностного подхода самосознание предстает как результат включения индивида во все более широкую систему общественных отношений. Взаимодействуя с социальным окружением, человек осознает себя в той мере, какой требует от него деятельность.
Справедливость этого положения доказывается работами кросскультур-ных психологов, показавших, что в условиях «примитивных» культур люди не могут дать какую-либо развернутую вербальную характеристику своего индивидуального «Я». Становление самосознания рассматривается как культурно обусловленный процесс. В нем могут быть выделены низшие и высшие уровни. Дифференциация себя и окружающего мира, проявляющаяся на низшем уровне совсем не обязательно ведет к появлению развернутой системы самосознания [175].
Л.С. Выготский в культурно-исторической теории развития психики констатировал, что в зависимости от средств - «культурных орудий», которые человек использует в познании себя и окружающего мира, его психика,
а, следовательно, и самосознание, приобретает конимично.
Так И.И. Чеснокова, опираясь на идеи С.Л. Рубинштейна, определяет самосознание как сложный процесс познания человеком себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через их интеграцию в целостное образование - понятие собственного «Я», субъекта, отличного от других, а при дальнейшем развитии - в обобщенный образ «Я», интегральное структурное образование [194].А.В. Либинмися в культуре знаковыми (в первую очередь словесными) средствами. Я-концепция - результат этого осознания, целостное системное образование. Структурными компонентами Я-концепции являются Я-образ - когнитивная составляющая и самоотноше-ние - эмоциональная составляющая. В стмеханизм развития самосознания - идентификацию [122]. В результате в образе Я складывается как минимум две структуры: одна - индивидуальная, вторая -социальная. Первая складывается из самоотождествления с внутренними ощущениями, личного восприятия, осмысления себя как биологического объекта и субъекта практической деятельности, осознания результатов своей деятельности, мотивов и потребностей.Индивидуальное «Я» - структура, которая по мнению В.С. Мухиной, начинается с самоотождествления с данным ребенку именем, представляет собой тождественный во времени образ себя как физического, интеллектуального, характерологического, деятельного субъекта, имеющего персональную историю жизни. «Социальная» структура, развиваясь из идентификации с полом, в дальнейшем становится собирательным социальным образом личности в окружающем мире. Она представляет собой соединение в такой образ результатов опыта отождествления с разными социальными моделями (я
- ученик, я - сын, я - друг и т.п.), предлагаемыми обществом. [113]. Необходимо сказать и о том, что наша оценка поступков других людей также в наибольшей мере обусловлена «социальным», точнее, «социализированным» компонентом «Я», уже перешагнувшим границу «Я-образа».
Личностное развитие непосредственно связано с когнитивным. М. Розенберг связывает уровень развития самосознания со степенью когнитивной сложности и дифференцированности образа Я. Под дифференцированностью подразумевается количество осознаваемых личностных качеств и способность формировать объективное суждение о своих особенностях [145].
В отечественной психологии в настоящее время стал весьма популярным системно-структурный подход к пониманию умственного развития, предложенный Н.И. Чуприковой [196]. В основе такого подхода лежит понятие когнитивной структуры и принцип дифференциации. Под когнитивными структурами подразумеваются внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации.
Проведенное на этой концептуальной основе исследование Т.А. Ратано-вой показало, что уже в дошкольном возрасте дети с более дифференцированной когнитивной структурой характеризуются более развитым самосознанием. Еще в большей степени это проявляется по мере взросления. Крайне значимо и то, что выявилась связь между условиями обучения детей (развивающие программы) и характеристиками самосознания [145]. Полученные автором результаты подтверждают, что самосознание имеет как внутренние, так и внешние детерминанты. Для нашего исследования этот вывод весьма значим. Он позволяет говорить о том, что формирование самосознания зависит от условий, в которых находится конкретный ребенок. Поскольку работ, посвященных анализу психологических условий становления самосознания относительно немного, можно полагать их специальный анализ весьма интересным, в первую очередь для реализации нужд практических психологов.
На основании вышеизложенного систему самосознания можно представить следующим образом: «Я» прошлое, настоящее и будущее, «Я» реальное и идеальное. Эти характеристики могут быть даны в приложении к «Я» физическому (внешний облик, пол) или «Я» моральному (нравственный облик, черты характера, ценностные ориентации). Исследователи выделяют также представление о силе своего характера («волевое Я»), представления о собственной компетентности («активное Я»), представления о своих коммуникативных возможностях и отношениях с другими людьми («социальное
[13]Дифференцированность самосознания делает возможной ту работу над самоизменением, превращением в «субъекта саморазвития» о котором говорят как психологи
Такие исследователи как Л.И. Божович, А.В. Либин, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев и многие другие, несмотря на разницу в понимании структуры самосознания, считают его ядром личности. Б.Г. Ананьев называл самосознание высшей стадией развития личности. Основными источниками самосознания, по мнению большинства авторов, являются общение и деятельность. И.И. Чеснокова полагает, что функционально самосознание представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции. Деятельность, поведение, общение, по словам автора, выступают в качестве основы становления как содержательной стороны самосознания (системы знаний о себе и различных форм самоотношения), так и его функциональных возможностей.
По мнению А.Н. Леонтьева самосознание в первую очередь зависит от осуществляемой человеком деятельности. С его точки зрения, личность - это результат иерархизации мотивов, определяемых деятельностью человека [98, 99, 100]. Такое понимание личности критикуют многие современные психологи, справедливо отмечая, что личность к этому не сводится, что в трудах корифея психологическое содержание и психологическая реальность личности подменяется реальностью деятельности, по существу являющейся непсихологической категорией. Однако все же, на наш взгляд, именно изучение личности в процессе ведущей деятельности является наиболее адекватным при работе с детьми, поскольку обеспечивает относительное равенство условий, в которых находятся испытуемые. М.И. Лисина доказала, что деятельностный подход применим и к анализу общения (со взрослым и сверстником), которое выделяется в качестве важнейшего условия становления «Я», поскольку содержит все признаки деятельности [106].
А.Н. Леонтьев выделял пять граней существования Я. Первая грань - телесное или физическое Я - переживание своего тела, как воплощение телесного Я. Вторая - социально-ролевое Я - переживание социальных ролей в обществе. Третья грань - психологическое Я - переживание потребностей, мотивов деятельности. На этом уровне личность способна отвечать на вопрос
- «Какой Я». Четвертая и пятая грань - это ощущение себя источником активности, самоотношение и смысл Я.
Говоря о генезисе самосознания, А.Н. Леонтьев указывал на необходимость отличать знания о себе от осознания себя. Знание о себе есть уже у ребенка раннего возраста, но до той поры, пока он не овладеет способностью соподчинять мотивы своей деятельности, говорить о самосознании, по его мнению, преждевременно [101]. В русле деятельностного подхода самосознание предстает как результат включения индивида во все более широкую систему общественных отношений. Взаимодействуя с социальным окружением, человек осознает себя в той мере, какой требует от него деятельность.
Справедливость этого положения доказывается работами кросскультур-ных психологов, показавших, что в условиях «примитивных» культур люди не могут дать какую-либо развернутую вербальную характеристику своего индивидуального «Я». Становление самосознания рассматривается как культурно обусловленный процесс. В нем могут быть выделены низшие и высшие уровни. Дифференциация себя и окружающего мира, проявляющаяся на низшем уровне совсем не обязательно ведет к появлению развернутой системы самосознания [175].
Л.С. Выготский в культурно-исторической теории развития психики констатировал, что в зависимости от средств - «культурных орудий», которые человек использует в познании себя и окружающего мира, его психика,
а, следовательно, и самосознание, приобретает конимично.
Так И.И. Чеснокова, опираясь на идеи С.Л. Рубинштейна, определяет самосознание как сложный процесс познания человеком себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через их интеграцию в целостное образование - понятие собственного «Я», субъекта, отличного от других, а при дальнейшем развитии - в обобщенный образ «Я», интегральное структурное образование [194].А.В. Либинмися в культуре знаковыми (в первую очередь словесными) средствами. Я-концепция - результат этого осознания, целостное системное образование. Структурными компонентами Я-концепции являются Я-образ - когнитивная составляющая и самоотноше-ние - эмоциональная составляющая. В стмеханизм развития самосознания - идентификацию [122]. В результате в образе Я складывается как минимум две структуры: одна - индивидуальная, вторая -социальная. Первая складывается из самоотождествления с внутренними ощущениями, личного восприятия, осмысления себя как биологического объекта и субъекта практической деятельности, осознания результатов своей деятельности, мотивов и потребностей.Индивидуальное «Я» - структура, которая по мнению В.С. Мухиной, начинается с самоотождествления с данным ребенку именем, представляет собой тождественный во времени образ себя как физического, интеллектуального, характерологического, деятельного субъекта, имеющего персональную историю жизни. «Социальная» структура, развиваясь из идентификации с полом, в дальнейшем становится собирательным социальным образом личности в окружающем мире. Она представляет собой соединение в такой образ результатов опыта отождествления с разными социальными моделями (я
- ученик, я - сын, я - друг и т.п.), предлагаемыми обществом. [113]. Необходимо сказать и о том, что наша оценка поступков других людей также в наибольшей мере обусловлена «социальным», точнее, «социализированным» компонентом «Я», уже перешагнувшим границу «Я-образа».
Личностное развитие непосредственно связано с когнитивным. М. Розенберг связывает уровень развития самосознания со степенью когнитивной сложности и дифференцированности образа Я. Под дифференцированностью подразумевается количество осознаваемых личностных качеств и способность формировать объективное суждение о своих особенностях [145].
В отечественной психологии в настоящее время стал весьма популярным системно-структурный подход к пониманию умственного развития, предложенный Н.И. Чуприковой [196]. В основе такого подхода лежит понятие когнитивной структуры и принцип дифференциации. Под когнитивными структурами подразумеваются внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации.
Проведенное на этой концептуальной основе исследование Т.А. Ратано-вой показало, что уже в дошкольном возрасте дети с более дифференцированной когнитивной структурой характеризуются более развитым самосознанием. Еще в большей степени это проявляется по мере взросления. Крайне значимо и то, что выявилась связь между условиями обучения детей (развивающие программы) и характеристиками самосознания [145]. Полученные автором результаты подтверждают, что самосознание имеет как внутренние, так и внешние детерминанты. Для нашего исследования этот вывод весьма значим. Он позволяет говорить о том, что формирование самосознания зависит от условий, в которых находится конкретный ребенок. Поскольку работ, посвященных анализу психологических условий становления самосознания относительно немного, можно полагать их специальный анализ весьма интересным, в первую очередь для реализации нужд практических психологов.
На основании вышеизложенного систему самосознания можно представить следующим образом: «Я» прошлое, настоящее и будущее, «Я» реальное и идеальное. Эти характеристики могут быть даны в приложении к «Я» физическому (внешний облик, пол) или «Я» моральному (нравственный облик, черты характера, ценностные ориентации). Исследователи выделяют также представление о силе своего характера («волевое Я»), представления о собственной компетентности («активное Я»), представления о своих коммуникативных возможностях и отношениях с другими людьми («социальное
[13]Дифференцированность самосознания делает возможной ту работу над самоизменением, превращением в «субъекта саморазвития» о котором говорят как психологи
ся с самоотождествления с данным ребенку именем, представляет собой тождественный во времени образ себя как физического, интеллектуального, характерологического, деятельного субъекта, имеющего персональную историю жизни. «Социальная» структура, развиваясь из идентификации с полом, в дальнейшем становится собирательным социальным образом личности в окружающем мире. Она представляет собой соединение в такой образ результатов опыта отождествления с разными социальными моделями (я
- ученик, я - сын, я - друг и т.п.), предлагаемыми обществом. [113]. Необходимо сказать и о том, что н
Так И.И. Чеснокова, опираясь на идеи С.Л. Рубинштейна, определяет самосознание как сложный процесс познания человеком себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через их интеграцию в целостное образование - понятие собственного «Я», субъекта, отличного от других, а при дальнейшем развитии - в обобщенный образ «Я», интегральное структурное образование [194].А.В. Либинмися в культуре знаковыми (в первую очередь словесными) средствами. Я-концепция - результат этого осознания, целостное системное образование. Структурными компонентами Я-концепции являются Я-образ - когнитивная составляющая и самоотноше-ние - эмоциональная составляющая. В стмеханизм развития самосознания - идентификацию [122]. В результате в образе Я складывается как минимум две структуры: одна - индивидуальная, вторая -социальная. Первая складывается из самоотождествления с внутренними ощущениями, личного восприятия, осмысления себя как биологического объекта и субъекта практической деятельности, осознания результатов своей деятельности, мотивов и потребностей.Индивидуальное «Я» - структура, которая по мнению В.С. Мухиной, начинается с самоотождествления с данным ребенку именем, представляет собой тождественный во времени образ себя как физического, интеллектуального, характерологического, деятельного субъекта, имеющего персональную историю жизни. «Социальная» структура, развиваясь из идентификации с полом, в дальнейшем становится собирательным социальным образом личности в окружающем мире. Она представляет собой соединение в такой образ результатов опыта отождествления с разными социальными моделями (я
- ученик, я - сын, я - друг и т.п.), предлагаемыми обществом. [113]. Необходимо сказать и о том, что наша оценка поступков других людей также в наибольшей мере обусловлена «социальным», точнее, «социализированным» компонентом «Я», уже перешагнувшим границу «Я-образа».
Личностное развитие непосредственно связано с когнитивным. М. Розенберг связывает уровень развития самосознания со степенью когнитивной сложности и дифференцированности образа Я. Под дифференцированностью подразумевается количество осознаваемых личностных качеств и способность формировать объективное суждение о своих особенностях [145].
В отечественной психологии в настоящее время стал весьма популярным системно-структурный подход к пониманию умственного развития, предложенный Н.И. Чуприковой [196]. В основе такого подхода лежит понятие когнитивной структуры и принцип дифференциации. Под когнитивными структурами подразумеваются внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации.
Проведенное на этой концептуальной основе исследование Т.А. Ратано-вой показало, что уже в дошкольном возрасте дети с более дифференцированной когнитивной структурой характеризуются более развитым самосознанием. Еще в большей степени это проявляется по мере взросления. Крайне значимо и то, что выявилась связь между условиями обучения детей (развивающие программы) и характеристиками самосознания [145]. Полученные автором результаты подтверждают, что самосознание имеет как внутренние, так и внешние детерминанты. Для нашего исследования этот вывод весьма значим. Он позволяет говорить о том, что формирование самосознания зависит от условий, в которых находится конкретный ребенок. Поскольку работ, посвященных анализу психологических условий становления самосознания относительно немного, можно полагать их специальный анализ весьма интересным, в первую очередь для реализации нужд практических психологов.
На основании вышеизложенного систему самосознания можно представить следующим образом: «Я» прошлое, настоящее и будущее, «Я» реальное и идеальное. Эти характеристики могут быть даны в приложении к «Я» физическому (внешний облик, пол) или «Я» моральному (нравственный облик, черты характера, ценностные ориентации). Исследователи выделяют также представление о силе своего характера («волевое Я»), представления о собственной компетентности («активное Я»), представления о своих коммуникативных возможностях и отношениях с другими людьми («социальное
[13]Дифференцированность самосознания делает возможной ту работу над самоизменением, превращением в «субъекта саморазвития» о котором говорят как психологи
- ученик, я - сын, я - друг и т.п.), предлагаемыми обществом. [113]. Необходимо сказать и о том, что н
Так И.И. Чеснокова, опираясь на идеи С.Л. Рубинштейна, определяет самосознание как сложный процесс познания человеком себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через их интеграцию в целостное образование - понятие собственного «Я», субъекта, отличного от других, а при дальнейшем развитии - в обобщенный образ «Я», интегральное структурное образование [194].А.В. Либинмися в культуре знаковыми (в первую очередь словесными) средствами. Я-концепция - результат этого осознания, целостное системное образование. Структурными компонентами Я-концепции являются Я-образ - когнитивная составляющая и самоотноше-ние - эмоциональная составляющая. В стмеханизм развития самосознания - идентификацию [122]. В результате в образе Я складывается как минимум две структуры: одна - индивидуальная, вторая -социальная. Первая складывается из самоотождествления с внутренними ощущениями, личного восприятия, осмысления себя как биологического объекта и субъекта практической деятельности, осознания результатов своей деятельности, мотивов и потребностей.Индивидуальное «Я» - структура, которая по мнению В.С. Мухиной, начинается с самоотождествления с данным ребенку именем, представляет собой тождественный во времени образ себя как физического, интеллектуального, характерологического, деятельного субъекта, имеющего персональную историю жизни. «Социальная» структура, развиваясь из идентификации с полом, в дальнейшем становится собирательным социальным образом личности в окружающем мире. Она представляет собой соединение в такой образ результатов опыта отождествления с разными социальными моделями (я
- ученик, я - сын, я - друг и т.п.), предлагаемыми обществом. [113]. Необходимо сказать и о том, что наша оценка поступков других людей также в наибольшей мере обусловлена «социальным», точнее, «социализированным» компонентом «Я», уже перешагнувшим границу «Я-образа».
Личностное развитие непосредственно связано с когнитивным. М. Розенберг связывает уровень развития самосознания со степенью когнитивной сложности и дифференцированности образа Я. Под дифференцированностью подразумевается количество осознаваемых личностных качеств и способность формировать объективное суждение о своих особенностях [145].
В отечественной психологии в настоящее время стал весьма популярным системно-структурный подход к пониманию умственного развития, предложенный Н.И. Чуприковой [196]. В основе такого подхода лежит понятие когнитивной структуры и принцип дифференциации. Под когнитивными структурами подразумеваются внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации.
Проведенное на этой концептуальной основе исследование Т.А. Ратано-вой показало, что уже в дошкольном возрасте дети с более дифференцированной когнитивной структурой характеризуются более развитым самосознанием. Еще в большей степени это проявляется по мере взросления. Крайне значимо и то, что выявилась связь между условиями обучения детей (развивающие программы) и характеристиками самосознания [145]. Полученные автором результаты подтверждают, что самосознание имеет как внутренние, так и внешние детерминанты. Для нашего исследования этот вывод весьма значим. Он позволяет говорить о том, что формирование самосознания зависит от условий, в которых находится конкретный ребенок. Поскольку работ, посвященных анализу психологических условий становления самосознания относительно немного, можно полагать их специальный анализ весьма интересным, в первую очередь для реализации нужд практических психологов.
На основании вышеизложенного систему самосознания можно представить следующим образом: «Я» прошлое, настоящее и будущее, «Я» реальное и идеальное. Эти характеристики могут быть даны в приложении к «Я» физическому (внешний облик, пол) или «Я» моральному (нравственный облик, черты характера, ценностные ориентации). Исследователи выделяют также представление о силе своего характера («волевое Я»), представления о собственной компетентности («активное Я»), представления о своих коммуникативных возможностях и отношениях с другими людьми («социальное
[13]Дифференцированность самосознания делает возможной ту работу над самоизменением, превращением в «субъекта саморазвития» о котором говорят как психологи
На 4-12 музыка какая-то в фоне появляется. Откуда?
https://www.youtube.com/watch?v=sIbx-QWjKr8
Вот туда можешь запилить песенку.
Вообще я представлю себе локацию WEBM-тред. там можно реализовать популярные вебмки. Типа бассейн - подходишь к нему, а там два существа танцуют и эта песенка включается. Или сюжет из других вебмок
Такую локацию можно с каким-нибудь квестом связать
Личностное развитие непосредственно связано с когнитивным. М. Розенберг связывает уровень развития самосознания со степенью когнитивной сложности и дифференцированности образа Я. Под дифференцированностью подразумевается количество осознаваемых личностных качеств и способность формировать объективное суждение о своих особенностях [145].
В отечественной психологии в настоящее время стал весьма популярным системно-структурный подход к пониманию умственного развития, предложенный Н.И. Чуприковой [196]. В основе такого подхода лежит понятие когнитивной структуры и принцип дифференциации. Под когнитивными структурами подразумеваются внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации.
Проведенное на этой концептуальной основе исследование Т.А. Ратано-вой показало, что уже в дошкольном возрасте дети с более дифференцированной когнитивной структурой характеризуются более развитым самосознанием. Еще в большей степени это проявляется по мере взросления. Крайне значимо и то, что выявилась связь между условиями обучения детей (развивающие программы) и характеристиками самосознания [145]. Полученные автором результаты подтверждают, что самосознание имеет как внутренние, так и внешние детерминанты. Для нашего исследования этот вывод весьма значим. Он позволяет говорить о том, что формирование самосознания зависит от условий, в которых находится конкретный ребенок. Поскольку работ, посвященных анализу психологических условий становления самосознания относительно немного, можно полагать их специальный анализ весьма интересным, в первую очередь для реализации нужд практических психологов.
На основании вышеизложенного систему самосознания можно представить следующим образом: «Я» прошлое, настоящее и будущее, «Я» реальное и идеальное. Эти характеристики могут быть даны в приложении к «Я» физическому (внешний облик, пол) или «Я» моральному (нравственный облик, черты характера, ценностные ориентации). Исследователи выделяют также представление о силе своего характера («волевое Я»), представления о собственной компетентности («активное Я»), представления о своих коммуникативных возможностях и отношениях с другими людьми («социальное Я»)
[13].
Дифференцированность самосознания делает возможной ту работу над самоизменением, превращением в «субъекта саморазвития» о котором говорят как психологи «гуманистической» ориентации (А. Маслоу, К. Роджерс, И. Ялом и мн. др.), так и отечественные исследователи (А.Г. Асмолов, В.С. Мухина, Н.И. Непомнящая, Г.А. Цукерман и др.). Дифференцированное самосознание появляется в онтогенезе далеко не сразу, поэтому в ранние периоды развития необходимо активно формировать предпосылки для этого.
Следует также сказать о том, что с развитием самосознания непосредственно связаны процессы овладения собственным поведением. Регуляторная роль сознания, согласно мнению С.Л. Рубинштейна, проявляется во внутренней работе личности, в процессе которой она должна соотнести субъективные желания и возможности с объективными требованиями, и в конечном итоге прийти к самоопределению во все расширяющихся отношениях с миром. Современные исследователи полагают, что стиль саморегуляции человека опосредованно связан с его самосознанием [35, 82, 83, 121]. Более совершенное (дифференцированное, гибкое, но одновременно устойчивое), образно называемое «стержнем личности», самосознание обеспечивает более высокую стрессоустойчивость [150].
В работе В.И. Моросановой была высказана и подтверждена гипотеза о зависимости степени, индивидуального уровня и отдельных функций целостной системы саморегуляции от особенностей мотивационно-потребностной сферы человека [121]. И.И. Чеснокова под саморегуляцией понимает такую регуляцию поведения, которая предполагает включение в нее самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе [194]. Согласно взглядам В.В. Столина система саморегулирования выполняет контролирующую, мотивирующую и целеполагающую функции в которые органично вплетаются представления о себе и самооценка. В результате у субъекта формируется отношение к самому себе. Вопрос о регуляторной роли ценностных ориентаций личности был рассмотрен в отечественной литературе
Н.И.Непомнящей. Согласно ее взглядам, у детей (и у взрослых) на первый план могут выходить различные ценностности. В зависимости от этих цен-ностностей изменяются и характеристики самосознания [125].
Исходя из вышесказанного, можно предположить, что формирование возможностей саморегуляции и становление самосознания - это в значительной мере взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. Если во взрослом возрасте они неразрывно слиты, то в детстве, находясь в процессе становления, их связь может не носить столь явного характера. В таком случае может оказаться важным изучение взаимоотношений этих процессов - становления образа «Я» и возможностей регуляции своего поведения. Можно полагать, что самосознание является первичным по отношению к процессам саморегуляции.
Проведенный анализ проблемы позволяет сделать вывод о том, что до появления рефлексивного понимания себя можно говорить лишь об элементах самосознания. Это согласуется и с положением, высказанным В.С. Мухиной: «Что касается личности ребенка, находящейся в процессе развития, то применительно к ней мы говорим лишь о формировании предпосылок, необходимых для достижения всестороннего развития» [122, с. 53.]
При этом элементы самосознания принадлежат двум разным структурам: индивидуальному «Я», рождающемуся из самоощущений, и социальному «Я», формирующемуся в результате идентификаций, в первую очередь с полом и возрастом. Развитие самосознания определяется комплексом внешних и внутренних условий. Вместе с появлением элементов самосознания возникают возможности регуляции своего поведения.
1.2. Характеристика развития самосознания в дошкольном возрасте
В отечественной психологической литературе имеются фундаментальные труды детских психологов, уделявших значительное внимание различным аспектам развития личности ребенка-дошкольника. Многие из них уделяют внимание формированию
ее взглядам, у детей (и у взрослых) на первый план могут выходить различные ценностности. В зависимости от этих цен-ностностей изменяются и Многие из них уделяют внимание формированию самосознания (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина,
В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)
Возможность локализации телесных ощущений можно установить преимущественно при наличии у ребенка речи. В этом случае он может не только протянуть по просьбе взрослого ручку или ножку, показать различные части тела (что обычно доступно детям второго года жизни), но и ответить на вопрос о том, что у него болит (хотя этот прием весьма ненадежен из-за подражательности детей, часто копирующих жалобы взрослых). Задержка в речевом развитии существенно затрудняет оценку сформированности этой возможности.
Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.
Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания и требовани
й взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют объективные предметные обстоятельства его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе общения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.
Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения [88]. В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями.
Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания.
С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению к сознанию, самосознание ребенка перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими [148].
Дефицит экспериментальных данных о появлении в этом возрасте предпосылок самосознания детей с отставанием в интеллектуальном развитии обусловлен вполне понятными причинами - чрезвычайной сложностью формирования репрезентативных выборок. Характерная для этих нарушений задержка речевого развития дает основания предполагать, что и те элементы самосознания, о которых шла речь выше, т.е. локализация болевых ощущений в теле и их словесное обозначение этим детям недоступны. Исследований же, посвященных изучению возможности узнавания себя на фотографиях, нам не встретилось. Необходимо также упомянуть о том, что трудности поведения этой категории детей (их гипервозбудимость или, наоборот, пассивность) существенно затрудняют проведение любого исследования и снижают возможность корректной интерпретации результатов. Но все же получить экспериментальные данные такого рода представлялось нам чрезвычайно интересным.
Перейдем теперь к анализу сведений о развитии самосознания детей дошкольного возраста. Сразу необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали» появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.
Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативна, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет [45, 52, 105, 129, 139, 160]. В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе [29]. Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания» [139].
А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности [99].
Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет» [46, т.4, с. 380].
По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Требование взрослого и есть тот образец, который вынуждает соподчинять мотивы. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.
К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.
В то же время ученый писал: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)» [207, с. 142].
Важно отметить мнение Д.Б. Эльконина о том, что одной из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма
В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)
Возможность локализации телесных ощущений можно установить преимущественно при наличии у ребенка речи. В этом случае он может не только протянуть по просьбе взрослого ручку или ножку, показать различные части тела (что обычно доступно детям второго года жизни), но и ответить на вопрос о том, что у него болит (хотя этот прием весьма ненадежен из-за подражательности детей, часто копирующих жалобы взрослых). Задержка в речевом развитии существенно затрудняет оценку сформированности этой возможности.
Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.
Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания и требовани
й взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют объективные предметные обстоятельства его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе общения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.
Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения [88]. В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями.
Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания.
С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению к сознанию, самосознание ребенка перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими [148].
Дефицит экспериментальных данных о появлении в этом возрасте предпосылок самосознания детей с отставанием в интеллектуальном развитии обусловлен вполне понятными причинами - чрезвычайной сложностью формирования репрезентативных выборок. Характерная для этих нарушений задержка речевого развития дает основания предполагать, что и те элементы самосознания, о которых шла речь выше, т.е. локализация болевых ощущений в теле и их словесное обозначение этим детям недоступны. Исследований же, посвященных изучению возможности узнавания себя на фотографиях, нам не встретилось. Необходимо также упомянуть о том, что трудности поведения этой категории детей (их гипервозбудимость или, наоборот, пассивность) существенно затрудняют проведение любого исследования и снижают возможность корректной интерпретации результатов. Но все же получить экспериментальные данные такого рода представлялось нам чрезвычайно интересным.
Перейдем теперь к анализу сведений о развитии самосознания детей дошкольного возраста. Сразу необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали» появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.
Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативна, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет [45, 52, 105, 129, 139, 160]. В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе [29]. Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания» [139].
А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности [99].
Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет» [46, т.4, с. 380].
По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Требование взрослого и есть тот образец, который вынуждает соподчинять мотивы. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.
К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.
В то же время ученый писал: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)» [207, с. 142].
Важно отметить мнение Д.Б. Эльконина о том, что одной из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма
жличностного взаимодействия.
Все использованные автором приемы диагностики самосознания детей имели дифференциально-диагностическое значение. Умственно отсталые дети значительно хуже справлялись с диагностическими заданиями. Одним из значимых результатов исследования явилась возможность описания типичного хода формирования предпосылок самооценки [27].
В многочисленных работах Е.С. Слепович выявлено, что у дошкольника с ЗПР представления о себе вербализуются в виде недостаточно обобщенных и определенных в содержательном плане высказываний о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, а также из недифференцированных суждений-штампов оценочного характера. Дети чаще всего транслируют суждения взрослых. Ценностные ориентации детей не касаются индивидуальнопсихологических качеств, имеют прагматическую направленность. Умственно отсталые дошкольники в этом возрасте еще не дифференцируют себя от окружающего предметного мира.
Понимание моральных норм поведения у старших дошкольников с ЗПР носит аморфный характер: аморальные способы решения поведенческой задачи в недостаточно очевидной ситуации зачастую осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения этих детей моральными нормами связана с пониманием ими ситуации - в однозначной ситуации они чаще руководствуются нормой. Е.С. Слепович связывает этот факт с существенными недостатками эмоционального воображения. На наш взгляд, это очередной раз доказывает недостаточную сформированность способности встать на позицию другого, сопряженную с низким уровнем произвольности. Уровни вербального и реального поведения детей рассогласованы.
Наибольшие изменения в представлениях о себе и об окружающих у старших дошкольников с ЗПР происходят в тех областях, которые были представлены в их практической деятельности. Адекватная оценка себя в конкретных видах деятельности становится доступной большинству детей, но представления о собственных личностных качествах остаются неполноценными.
Существенная разница обнаружена Е.С. Слепович между детьми с более легкой и более выраженной ЗПР. Дети второй группы обнаруживают достаточно очевидное сходство с умственно отсталыми - они характеризуют окружающих людей через совершаемую ими деятельность, их общение со сверстниками и взрослыми преимущественно ситуативно, возможности регуляции поведения минимальны, они руководствуются лишь действенными
ценностями [156].
Данные, полученные Т.В. Гордеевой и Г.А. Мишиной, позволяют сделать вывод о том, что причины несовершенства образа «Я» (в соответствии с указанной выше закономерной зависимостью сроков появления личностных новообразований от совместной деятельности со взрослым) кроются и в специфичности отношений с семейным окружением. Авторы установили, что у старших дошкольников с ЗПР отсутствовала эмоциональная близость с родственниками, в первую очередь с мамой, они не знали и не понимали проявлений эмоций других людей, испытывали большое количество страхов, неуверенность в себе [51].
Роль общения со взрослым в социально-личностном развитии старших дошкольников с ЗПР подтверждают работы Е.Е. Дмитриевой. Автором отмечены наибольшие нарушения в социальной составляющей образа «Я», что находит отражение в недостаточной социальной компетентности. Обследованные ею дети показали нежелание самостоятельно и конструктивно решать проблемы личностных отношений. При необходимости выразить сочувствие к сверстнику они демонстрировали эмоциональную глухоту и незначительное количество просоциальных актов поведения, низкий уровень поведенческой саморегуляции. Социальная компетентность коррелировала с уровнем развития коммуникативной деятельности. Е.Е. Дмитриевой сделан вывод не просто о задержанном, а деформированном становлении «образа Я» у дошкольников с ЗПР [56, 57]. Эти результаты подтверждают мнение Н.Л. Белопольской, И.А. Коробейникова и других исследователей о необходимости ранней коррекции личности детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.
Все перечисленные недостатки приводят к тому, что приход в школу ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии сопровождается многочисленными трудностями и быстрой дизадаптацией. Л.В. Кузнецовой показано, что на пороге младшего школьного возраста дети с ЗПР обладают недостаточной личностной (мотивационной) готовностью к обучению, которая связана с дефицитарностью произвольной регуляции своего поведения [92, 93]. На эту особенность указывали все исследователи данной категории детей (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лубовский, У.В. Ульенкова и мн.др.). По-видимому, в связи с актуальностью этой проблемы возможностям улучшения регуляции деятельности посвящен целый ряд исследований [2, 3, 20, 21, 64, 109, 160].
Недостаточные возможности регуляции поведения связаны и с незрелостью (или неполноценностью) мозговых структур, что доказано исследованиями физиологов. М.Н. Фишман с соавторами показано, что возможны два варианта нейрофизиологической недостаточности, обуславливающих эмоциональную незрелость и поведенческие нарушения при ЗПР. Это: а) признаки незрелости лобных структур и лобно-диэнцефальных систем; б) проявления поражения мезо-диэнцефальных структур. Отмечается, что для ЗПР церебрально-органического генеза характерно несоответствие уровня развития электрической активности коры головного мозга и регуляторных структур мозгового ствола возрастной норме [182, 183]. Особенности функционального состояния мозга этих детей проявляются низкой активностью в усвоении информации о мире, неспособностью адекватно оценивать свои возможности, неадекватностью оценок эмоциональных состояний других людей, что приводит к нарушению взаимоотношений с окружающим миром и его аффективными стимулами [183].
Все использованные автором приемы диагностики самосознания детей имели дифференциально-диагностическое значение. Умственно отсталые дети значительно хуже справлялись с диагностическими заданиями. Одним из значимых результатов исследования явилась возможность описания типичного хода формирования предпосылок самооценки [27].
В многочисленных работах Е.С. Слепович выявлено, что у дошкольника с ЗПР представления о себе вербализуются в виде недостаточно обобщенных и определенных в содержательном плане высказываний о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, а также из недифференцированных суждений-штампов оценочного характера. Дети чаще всего транслируют суждения взрослых. Ценностные ориентации детей не касаются индивидуальнопсихологических качеств, имеют прагматическую направленность. Умственно отсталые дошкольники в этом возрасте еще не дифференцируют себя от окружающего предметного мира.
Понимание моральных норм поведения у старших дошкольников с ЗПР носит аморфный характер: аморальные способы решения поведенческой задачи в недостаточно очевидной ситуации зачастую осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения этих детей моральными нормами связана с пониманием ими ситуации - в однозначной ситуации они чаще руководствуются нормой. Е.С. Слепович связывает этот факт с существенными недостатками эмоционального воображения. На наш взгляд, это очередной раз доказывает недостаточную сформированность способности встать на позицию другого, сопряженную с низким уровнем произвольности. Уровни вербального и реального поведения детей рассогласованы.
Наибольшие изменения в представлениях о себе и об окружающих у старших дошкольников с ЗПР происходят в тех областях, которые были представлены в их практической деятельности. Адекватная оценка себя в конкретных видах деятельности становится доступной большинству детей, но представления о собственных личностных качествах остаются неполноценными.
Существенная разница обнаружена Е.С. Слепович между детьми с более легкой и более выраженной ЗПР. Дети второй группы обнаруживают достаточно очевидное сходство с умственно отсталыми - они характеризуют окружающих людей через совершаемую ими деятельность, их общение со сверстниками и взрослыми преимущественно ситуативно, возможности регуляции поведения минимальны, они руководствуются лишь действенными
ценностями [156].
Данные, полученные Т.В. Гордеевой и Г.А. Мишиной, позволяют сделать вывод о том, что причины несовершенства образа «Я» (в соответствии с указанной выше закономерной зависимостью сроков появления личностных новообразований от совместной деятельности со взрослым) кроются и в специфичности отношений с семейным окружением. Авторы установили, что у старших дошкольников с ЗПР отсутствовала эмоциональная близость с родственниками, в первую очередь с мамой, они не знали и не понимали проявлений эмоций других людей, испытывали большое количество страхов, неуверенность в себе [51].
Роль общения со взрослым в социально-личностном развитии старших дошкольников с ЗПР подтверждают работы Е.Е. Дмитриевой. Автором отмечены наибольшие нарушения в социальной составляющей образа «Я», что находит отражение в недостаточной социальной компетентности. Обследованные ею дети показали нежелание самостоятельно и конструктивно решать проблемы личностных отношений. При необходимости выразить сочувствие к сверстнику они демонстрировали эмоциональную глухоту и незначительное количество просоциальных актов поведения, низкий уровень поведенческой саморегуляции. Социальная компетентность коррелировала с уровнем развития коммуникативной деятельности. Е.Е. Дмитриевой сделан вывод не просто о задержанном, а деформированном становлении «образа Я» у дошкольников с ЗПР [56, 57]. Эти результаты подтверждают мнение Н.Л. Белопольской, И.А. Коробейникова и других исследователей о необходимости ранней коррекции личности детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.
Все перечисленные недостатки приводят к тому, что приход в школу ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии сопровождается многочисленными трудностями и быстрой дизадаптацией. Л.В. Кузнецовой показано, что на пороге младшего школьного возраста дети с ЗПР обладают недостаточной личностной (мотивационной) готовностью к обучению, которая связана с дефицитарностью произвольной регуляции своего поведения [92, 93]. На эту особенность указывали все исследователи данной категории детей (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лубовский, У.В. Ульенкова и мн.др.). По-видимому, в связи с актуальностью этой проблемы возможностям улучшения регуляции деятельности посвящен целый ряд исследований [2, 3, 20, 21, 64, 109, 160].
Недостаточные возможности регуляции поведения связаны и с незрелостью (или неполноценностью) мозговых структур, что доказано исследованиями физиологов. М.Н. Фишман с соавторами показано, что возможны два варианта нейрофизиологической недостаточности, обуславливающих эмоциональную незрелость и поведенческие нарушения при ЗПР. Это: а) признаки незрелости лобных структур и лобно-диэнцефальных систем; б) проявления поражения мезо-диэнцефальных структур. Отмечается, что для ЗПР церебрально-органического генеза характерно несоответствие уровня развития электрической активности коры головного мозга и регуляторных структур мозгового ствола возрастной норме [182, 183]. Особенности функционального состояния мозга этих детей проявляются низкой активностью в усвоении информации о мире, неспособностью адекватно оценивать свои возможности, неадекватностью оценок эмоциональных состояний других людей, что приводит к нарушению взаимоотношений с окружающим миром и его аффективными стимулами [183].
Изученный И.А. Коневой образ Я младших подростков с ЗПР, находящихся в условиях коррекционного обучения, обнаружил существенные отличия от такового у нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников. В 10-11 лет подростки с ЗПР только начинают анализировать свои действия и поступки, их описания привязаны к конкретным ситуациям, они усваивают и транслируют характеристики, даваемые другими [81]. Полученные результаты незначительно отличаются от данных, приводимых Е.С. Слепович, хотя возрастной диапазон между испытуемыми составлял не менее 4 лет. Поэтому необходимо думать о том, что это - следствие не только нарушений в системе социальных отношений, как полагает И.А. Конева, но и дефицита внимания к личностному развитию детей. Кроме того, эти данные еще раз ярко доказывают неоднородность контингента детей с ЗПР.
Весьма интересным представляется попытка формирования у ребенка определенных навыков регуляции путем обращения к его личности. Развитие возможностей осознания себя (формирование элементов самосознания) у дошкольников представляется вполне оправданным, поскольку, как уже было сказано, именно осознанность - основная характеристика высших психических функций, появляющаяся в этом возрасте.
Последний вопрос, который необходимо рассмотреть - это вопрос о психолого-педагогических условиях формирования элементов самосознания дошкольников с ЗПР.
Как уже отмечалось выше, в настоящее время подчеркивается исключительная важность такой организации обучения и воспитания аномальных детей, при которой они были бы способны как можно раньше «использовать свои достижения в интеллектуальном развитии для решения... задач на определение смысла происходящего для себя и для окружающих людей, задач миропонимания и достойного жизнеустройства» [49 с. 12]. Осознанное внедрение данного положения в реальность дошкольного образовательного учреждения требует изучения содержания и форм организации коррекционно-развивающего процесса с целью поиска путей его совершенствования.
Анализ программы, используемой в процессе подготовки к школе детей с ЗПР 6-го и 7-го года жизни, показал, что первой в ряду формулируемых задач коррекционно-развивающего процесса является «создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития» [137; с. 5]. В содержание коррекционно-развивающей работы вводятся разделы, посвященные ознакомлению с ближайшим окружением, формированию представлений о себе, своей семье, о работниках детского сада [137, 138]. Авторами предлагаются формы проведения соответствующих занятий, упражнения и дидактические игры. Однако цель формирования элементов самосознания не формулируется. Поэтапное формирование нравственноэтической саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР предлагается в программе, предложенной Г.И. Ефремовой [64, 177]. Данная программа реализуется в условиях диагностико-коррекционных групп и направлена в основном на обогащение морального опыта детей с ЗПР и приобретение ими навыков и привычек нравственного поведения. В рекомендуемых играх и игровых ситуациях прослеживаются лишь отдельные элементы формирования представлений о себе и о других людях.
Таким образом, в действующих программах, согласно которым осуществляется коррекционно-развивающая работа с дошкольниками, имеющими ЗПР, не прослеживается последовательная система формирования элементов самосознания. В то же время опыт работы специальных образовательных учреждений (ДОУ компенсирующего вида, специальные коррекционные образовательные школы) следует, что при адекватном психологическом сопровождении дети с ЗПР, осознавшие в определенной мере свои возможности, отличаются от своих сверстников более правильным поведением. Они свободно вступают в контакт с другими детьми и со взрослыми, проявляют дружелюбие, хорошо сотрудничают, старательны при выполнении заданий, в их поведении преобладают уравновешенность и адекватные положительные эмоции. Такие дети встречают предложенные им задания с выраженным активным интересом, который сохраняют на протяжении всего хода выполнения работы [7, 56, 59, 64].
Поиск обоснования психолого-педагогических условий формирования элементов самосознания требует анализа программ, ориентированных на решение этой задачи в работе с другими категориями аномальных детей и с нормально развивающимися дошкольниками.
Серьезнейшая значимость социальному развитию придается в программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта [63]. Авторы программы - Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева определяют социализацию личности как процесс и как результат формирования у детей представлений об окружающем мире, отношений к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам. Все содержание работы в разделе «Социальное развитие» представлено тремя концентрами: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир». Стратегией коррекционно-развивающего обучения является создание специальных педагогических условий для формирования сотрудничества ребенка со взрослым. Последовательно, от первого до четвертого года обучения решаются задачи формирования у умственно отсталых детей представлений о себе и других людях, о правилах социально одобряемого поведения, обучения коммуникативным умениям, навыкам элементарной самооценки своих действий и поступков. В процессе реализации задач социального развития предусмотрено использование фотографий, фотоальбомов, игрушек, а также художественных произведений, видеоматериалов, различных иллюстраций, содержание которых отражает эмоциональные состояния людей. Согласно программным требованиям к концу четвертого года обучения умственно отсталые дети должны достичь того уровня социального развития, который необходим для успешной адаптации к условиям специальной коррекционной школы VIII вида.
Организация процесса социального развития реализуется при сотрудничестве разных специалистов. Учитель-дефектолог проводит занятия соответствующего содержания. Педагог-психолог осуществляет коррекцию эмоционального развития детей, работает с семьей, способствуя улучшению в ней микроклимата. Именно психолог оценивает особенности просоциального поведения дошкольников и осуществляет при необходимости его коррекцию средствами занятий с детьми, консультаций и тренингов с родителями. Коррекция личностной сферы осуществляется также на музыкальных занятиях. Вклад учителя-логопеда заключается в развитии коммуникативных функций речи детей [62]. Таким образом, авторы программы ориентируют на создание в ДОУ компенсирующего вида таких психолого-педагогических условий, которые способствовали бы непрерывному и оптимальному формированию умений и навыков взаимодействия с социумом на основе адекватных представлений ребенка о себе и о других людях.
Весьма интересным представляется попытка формирования у ребенка определенных навыков регуляции путем обращения к его личности. Развитие возможностей осознания себя (формирование элементов самосознания) у дошкольников представляется вполне оправданным, поскольку, как уже было сказано, именно осознанность - основная характеристика высших психических функций, появляющаяся в этом возрасте.
Последний вопрос, который необходимо рассмотреть - это вопрос о психолого-педагогических условиях формирования элементов самосознания дошкольников с ЗПР.
Как уже отмечалось выше, в настоящее время подчеркивается исключительная важность такой организации обучения и воспитания аномальных детей, при которой они были бы способны как можно раньше «использовать свои достижения в интеллектуальном развитии для решения... задач на определение смысла происходящего для себя и для окружающих людей, задач миропонимания и достойного жизнеустройства» [49 с. 12]. Осознанное внедрение данного положения в реальность дошкольного образовательного учреждения требует изучения содержания и форм организации коррекционно-развивающего процесса с целью поиска путей его совершенствования.
Анализ программы, используемой в процессе подготовки к школе детей с ЗПР 6-го и 7-го года жизни, показал, что первой в ряду формулируемых задач коррекционно-развивающего процесса является «создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития» [137; с. 5]. В содержание коррекционно-развивающей работы вводятся разделы, посвященные ознакомлению с ближайшим окружением, формированию представлений о себе, своей семье, о работниках детского сада [137, 138]. Авторами предлагаются формы проведения соответствующих занятий, упражнения и дидактические игры. Однако цель формирования элементов самосознания не формулируется. Поэтапное формирование нравственноэтической саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР предлагается в программе, предложенной Г.И. Ефремовой [64, 177]. Данная программа реализуется в условиях диагностико-коррекционных групп и направлена в основном на обогащение морального опыта детей с ЗПР и приобретение ими навыков и привычек нравственного поведения. В рекомендуемых играх и игровых ситуациях прослеживаются лишь отдельные элементы формирования представлений о себе и о других людях.
Таким образом, в действующих программах, согласно которым осуществляется коррекционно-развивающая работа с дошкольниками, имеющими ЗПР, не прослеживается последовательная система формирования элементов самосознания. В то же время опыт работы специальных образовательных учреждений (ДОУ компенсирующего вида, специальные коррекционные образовательные школы) следует, что при адекватном психологическом сопровождении дети с ЗПР, осознавшие в определенной мере свои возможности, отличаются от своих сверстников более правильным поведением. Они свободно вступают в контакт с другими детьми и со взрослыми, проявляют дружелюбие, хорошо сотрудничают, старательны при выполнении заданий, в их поведении преобладают уравновешенность и адекватные положительные эмоции. Такие дети встречают предложенные им задания с выраженным активным интересом, который сохраняют на протяжении всего хода выполнения работы [7, 56, 59, 64].
Поиск обоснования психолого-педагогических условий формирования элементов самосознания требует анализа программ, ориентированных на решение этой задачи в работе с другими категориями аномальных детей и с нормально развивающимися дошкольниками.
Серьезнейшая значимость социальному развитию придается в программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта [63]. Авторы программы - Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева определяют социализацию личности как процесс и как результат формирования у детей представлений об окружающем мире, отношений к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам. Все содержание работы в разделе «Социальное развитие» представлено тремя концентрами: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир». Стратегией коррекционно-развивающего обучения является создание специальных педагогических условий для формирования сотрудничества ребенка со взрослым. Последовательно, от первого до четвертого года обучения решаются задачи формирования у умственно отсталых детей представлений о себе и других людях, о правилах социально одобряемого поведения, обучения коммуникативным умениям, навыкам элементарной самооценки своих действий и поступков. В процессе реализации задач социального развития предусмотрено использование фотографий, фотоальбомов, игрушек, а также художественных произведений, видеоматериалов, различных иллюстраций, содержание которых отражает эмоциональные состояния людей. Согласно программным требованиям к концу четвертого года обучения умственно отсталые дети должны достичь того уровня социального развития, который необходим для успешной адаптации к условиям специальной коррекционной школы VIII вида.
Организация процесса социального развития реализуется при сотрудничестве разных специалистов. Учитель-дефектолог проводит занятия соответствующего содержания. Педагог-психолог осуществляет коррекцию эмоционального развития детей, работает с семьей, способствуя улучшению в ней микроклимата. Именно психолог оценивает особенности просоциального поведения дошкольников и осуществляет при необходимости его коррекцию средствами занятий с детьми, консультаций и тренингов с родителями. Коррекция личностной сферы осуществляется также на музыкальных занятиях. Вклад учителя-логопеда заключается в развитии коммуникативных функций речи детей [62]. Таким образом, авторы программы ориентируют на создание в ДОУ компенсирующего вида таких психолого-педагогических условий, которые способствовали бы непрерывному и оптимальному формированию умений и навыков взаимодействия с социумом на основе адекватных представлений ребенка о себе и о других людях.
Знакомая музыка, тебя за копирайт на сгущёнку не посадят?
порталган, дабстепган?
лагает несколько разделов, направленных на социализацию детей дошкольного и младшего школьного возраста. В методических рекомендациях к программе приводятся конспекты занятий, в которых широко применяются игры, игровые ситуации, иллюстрации, макеты, художественные тексты. В числе принципов формирования конкретных знаний указывается необходимость выражения процесса познания социальной действительности в разнообразной детской деятельности, стимулирование оценочного отношения к социальным явлениям, развитие социальных эмоций и чувств. И в данной программе особо подчеркивается роль взрослых - педагогов и родителей как руководителей и участников процесса приобщения ребенка к социальному миру. На необходимость участия взрослого сообщества в обеспечении одухотворенного пространства детской жизнедеятельности, повышающего уровень психоэмоционального благополучия детей и их нравственно-духовного здоровья, указывает В.В. Абраменкова при обсуждении вопросов социальной психологии детства [1].
Исследования Е.С. Слепович подтвердили исключительную роль взрослого в работе над формированием образа «Я» у дошкольников с ЗПР. Взрослый воспитывает правильное поведение, формирует адекватное самоотноше-ние. Для этого используется положительная оценка личности ребенка. Исследования зарубежных психологов также подтверждают, что ранняя включенность родителей в качестве активных реализаторов комплексных программ медико-психолого-педагогического сопровождения оказывается весьма эффективной как для коррекции развития детей, так и для оптимизации родительско-детских отношений [213, 214]. Таким образом, взаимодействие со взрослыми и сверстниками является важнейшим условием, но этого оказывается недостаточно, поскольку и в семье, и в условиях ДОУ социальная ситуация детей с нарушениями интеллектуального развития специфична.
Н.Л. Белопольская предлагает комплексный метод развития самосознания, сочетающий беседу, работу по методике половозрастной идентефикации и с семейными альбомами. Автор определяет ведущую роль родителей и близких взрослых в формировании половозрастной идентификации. Взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. В результате такой целенаправленной работы ребенок с большим пониманием начинает относиться к старшим [24, 25, 26]. Е.Л. Гончарова и Д.В. Дмитриева предлагают создавать вместе с детьми специальные книжки-альбомы -фотолетопись маленького человека и отмечают, что фотографии становятся необходимой опорой для бесед о прошлом, настоящем и будущем [48].
В развитии образа физического «Я» особое внимание уделяется работе с зеркалом, фотографиями, наглядными моделями [23, 24, 25, 26, 49, 73]. Образ самого себя у детей имеет аффективно-когнитивную природу. Поэтому, развивая у них представления о собственной схеме тела, необходимо одновременно формировать и отношение к своему телу. Это достигается в том случае, когда одновременно с развитием представлений о человеке, формированием соответствующих понятий, взрослый дает яркую положительную оценку.
Таким образом, обобщенно можно охарактеризовать необходимые условия развития элементов самосознания как организацию внешней среды. Мы предположили, что основным принципом ее организации должна быть комплексность, включающая работу по формированию элементов самосознания во всех видах деятельности, предусмотренных в ДОУ компенсирующего вида.
Под элементами самосознания мы будем понимать отдельные характеристики, касающиеся формирующегося у ребенка образа себя и половозрастной идентификации как начальных стадий формирования образа «Я»; притязание на социальное признание, самооценку как глобальную характеристику восприятия и оценивания себя; появление психологического времени личности (представлений о себе в прошлом и будущем); социальное пространство личности, в котором формируется и проявляется понимание моральных норм, возможности эмоциональной идентификации и децентрации, а также способность самостоятельно действовать по инструкции взрослого.
Под психолого-педагогическими условиями формирования элементов самосознания мы будем понимать нахождение ребенка с задержкой психического развития в коррекционно-развивающей среде ДОУ компенсирующего вида и реализацию специальной программы, направленной на развитие его самосознания. Основной принцип реализации программы заключается в органической включенности приемов, фиксирующих ребенка на разных аспектах начальных представлений о себе, в различные виды деятельности: занятия педагога-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, продуктивные виды деятельности, режимные моменты, свободную деятельность, игру, физкультурные и музыкальные занятия.
Специальные условия рассматриваются нами в качестве независимой переменной первого порядка. В качестве независимых переменных второго порядка будут рассматриваться психологические характеристики ребенка, свидетельствующие о приобретении им определенного уровня личностной зрелости, позволяющего управлять своим поведением. Последнее должно находить отражение как в степени адаптированности ребенка к детскому коллективу, так и в появлении предпосылок для успешного включения в образовательное пространство школы.
Мы полагали, что достигаемое таким образом осознание поведения приводит не только к развитию возможностей самоконтроля, но и способствует планированию деятельности и поведения в целом, нахождению выхода из складывающихся конфликтных ситуаций.
Один из приемов работы, широко использовавшихся на четвертом этапе - искусственное создание фрустрирующих ситуаций, которые бывают в детском саду и вполне могут произойти в будущей школьной жизни (пропажа туфельки после сна, шарфа при сборе на прогулку, не хватает стула, потерялся карандаш, забыл учебник, не пишет ручка и т.п.).
В этих ситуациях педагог не только обращает внимание детей на эмоциональное состояние «пострадавшего», стараясь вызвать у них сочувствие к нему, желание оказать помощь, но и учит адекватно реагировать на возникшую трудность, обучает способам ее преодоления.
Ролевые игры, организация «школьных» уроков в детском саду помогали выработать ситуативно-адекватные реакции на возможные затруднения в школе. Детей знакомили с правилами школьной жизни (на уроке отвечают на вопросы учителя, если ученик хочет что-то спросить у соседа, то он должен говорить тихо, ученики приходят в школу с портфелем, в портфеле лежат школьные принадлежности и т.п.). Воспитатели совместно с учителем - дефектологом проводили игры - упражнения: «Что лежит в портфеле?», «Я возьму с собой в портфеле», «Тихо — громко», «Урок и перемена». Мы полагали, что успех в этих играх способствует развитию самосознания, поскольку дети должны представить себя в соответствующей ситуации и свое поведение в ней.
Такие занятия при введении элементов соревнования, дополнительных правил (например, по очереди; сначала мальчики, а потом девочки; если я покажу красную карточку... и т.п.) также должны были способствовать формированию навыка самоконтроля.
Не менее важным для умения управлять своим поведением мы считали и то, что, успешно действуя в соответствии с обозначенными педагогом простыми правилами, дети испытывают удовлетворение и радость. Это, на наш взгляд, может способствовать формированию положительного эмоционального отношения к правилам алуйста. Я хочу немножко подумать и т.д.). После усвоения необходимых речевых оборотов, педагог специально организует проблемные ситуации, стимулируя детей использовать имеющиеся знания.
На занятиях использовались внешние средства организации поведения: звуковые сигналы, часы, сигнальные карточки. Таким образом, дети подготавливались к принятию школьных правил, регулирующих отношения в диаде «учитель — ученик». Кроме этого, на занятиях рассматривались ситуации знакомства с одноклассниками, просьбы, вопроса к взрослому или сверстнику. Моделиров
Исследования Е.С. Слепович подтвердили исключительную роль взрослого в работе над формированием образа «Я» у дошкольников с ЗПР. Взрослый воспитывает правильное поведение, формирует адекватное самоотноше-ние. Для этого используется положительная оценка личности ребенка. Исследования зарубежных психологов также подтверждают, что ранняя включенность родителей в качестве активных реализаторов комплексных программ медико-психолого-педагогического сопровождения оказывается весьма эффективной как для коррекции развития детей, так и для оптимизации родительско-детских отношений [213, 214]. Таким образом, взаимодействие со взрослыми и сверстниками является важнейшим условием, но этого оказывается недостаточно, поскольку и в семье, и в условиях ДОУ социальная ситуация детей с нарушениями интеллектуального развития специфична.
Н.Л. Белопольская предлагает комплексный метод развития самосознания, сочетающий беседу, работу по методике половозрастной идентефикации и с семейными альбомами. Автор определяет ведущую роль родителей и близких взрослых в формировании половозрастной идентификации. Взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. В результате такой целенаправленной работы ребенок с большим пониманием начинает относиться к старшим [24, 25, 26]. Е.Л. Гончарова и Д.В. Дмитриева предлагают создавать вместе с детьми специальные книжки-альбомы -фотолетопись маленького человека и отмечают, что фотографии становятся необходимой опорой для бесед о прошлом, настоящем и будущем [48].
В развитии образа физического «Я» особое внимание уделяется работе с зеркалом, фотографиями, наглядными моделями [23, 24, 25, 26, 49, 73]. Образ самого себя у детей имеет аффективно-когнитивную природу. Поэтому, развивая у них представления о собственной схеме тела, необходимо одновременно формировать и отношение к своему телу. Это достигается в том случае, когда одновременно с развитием представлений о человеке, формированием соответствующих понятий, взрослый дает яркую положительную оценку.
Таким образом, обобщенно можно охарактеризовать необходимые условия развития элементов самосознания как организацию внешней среды. Мы предположили, что основным принципом ее организации должна быть комплексность, включающая работу по формированию элементов самосознания во всех видах деятельности, предусмотренных в ДОУ компенсирующего вида.
Под элементами самосознания мы будем понимать отдельные характеристики, касающиеся формирующегося у ребенка образа себя и половозрастной идентификации как начальных стадий формирования образа «Я»; притязание на социальное признание, самооценку как глобальную характеристику восприятия и оценивания себя; появление психологического времени личности (представлений о себе в прошлом и будущем); социальное пространство личности, в котором формируется и проявляется понимание моральных норм, возможности эмоциональной идентификации и децентрации, а также способность самостоятельно действовать по инструкции взрослого.
Под психолого-педагогическими условиями формирования элементов самосознания мы будем понимать нахождение ребенка с задержкой психического развития в коррекционно-развивающей среде ДОУ компенсирующего вида и реализацию специальной программы, направленной на развитие его самосознания. Основной принцип реализации программы заключается в органической включенности приемов, фиксирующих ребенка на разных аспектах начальных представлений о себе, в различные виды деятельности: занятия педагога-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, продуктивные виды деятельности, режимные моменты, свободную деятельность, игру, физкультурные и музыкальные занятия.
Специальные условия рассматриваются нами в качестве независимой переменной первого порядка. В качестве независимых переменных второго порядка будут рассматриваться психологические характеристики ребенка, свидетельствующие о приобретении им определенного уровня личностной зрелости, позволяющего управлять своим поведением. Последнее должно находить отражение как в степени адаптированности ребенка к детскому коллективу, так и в появлении предпосылок для успешного включения в образовательное пространство школы.
Мы полагали, что достигаемое таким образом осознание поведения приводит не только к развитию возможностей самоконтроля, но и способствует планированию деятельности и поведения в целом, нахождению выхода из складывающихся конфликтных ситуаций.
Один из приемов работы, широко использовавшихся на четвертом этапе - искусственное создание фрустрирующих ситуаций, которые бывают в детском саду и вполне могут произойти в будущей школьной жизни (пропажа туфельки после сна, шарфа при сборе на прогулку, не хватает стула, потерялся карандаш, забыл учебник, не пишет ручка и т.п.).
В этих ситуациях педагог не только обращает внимание детей на эмоциональное состояние «пострадавшего», стараясь вызвать у них сочувствие к нему, желание оказать помощь, но и учит адекватно реагировать на возникшую трудность, обучает способам ее преодоления.
Ролевые игры, организация «школьных» уроков в детском саду помогали выработать ситуативно-адекватные реакции на возможные затруднения в школе. Детей знакомили с правилами школьной жизни (на уроке отвечают на вопросы учителя, если ученик хочет что-то спросить у соседа, то он должен говорить тихо, ученики приходят в школу с портфелем, в портфеле лежат школьные принадлежности и т.п.). Воспитатели совместно с учителем - дефектологом проводили игры - упражнения: «Что лежит в портфеле?», «Я возьму с собой в портфеле», «Тихо — громко», «Урок и перемена». Мы полагали, что успех в этих играх способствует развитию самосознания, поскольку дети должны представить себя в соответствующей ситуации и свое поведение в ней.
Такие занятия при введении элементов соревнования, дополнительных правил (например, по очереди; сначала мальчики, а потом девочки; если я покажу красную карточку... и т.п.) также должны были способствовать формированию навыка самоконтроля.
Не менее важным для умения управлять своим поведением мы считали и то, что, успешно действуя в соответствии с обозначенными педагогом простыми правилами, дети испытывают удовлетворение и радость. Это, на наш взгляд, может способствовать формированию положительного эмоционального отношения к правилам алуйста. Я хочу немножко подумать и т.д.). После усвоения необходимых речевых оборотов, педагог специально организует проблемные ситуации, стимулируя детей использовать имеющиеся знания.
На занятиях использовались внешние средства организации поведения: звуковые сигналы, часы, сигнальные карточки. Таким образом, дети подготавливались к принятию школьных правил, регулирующих отношения в диаде «учитель — ученик». Кроме этого, на занятиях рассматривались ситуации знакомства с одноклассниками, просьбы, вопроса к взрослому или сверстнику. Моделиров
Эту заменю.
На портальной пушке изменю лого aperture и скажу, что это пародия, да и вообще, в игре она спрятана.
В дабстеп-пушке тоже какую-нибудь поебень пририсую и чуть изменю треки.
В любом случае, удачи тебе, подпишусь.
В любом случае, удачи тебе, подпишусь.
Рассмотрим динамический аспект профессионального выгорания.
Выделяют 2 класса понятий, выражающих разные формы динамики
внутренней жизни личности и ее поведения [6; 103, с. 22]. К одному классу
относятся понятия психологических новообразований, объединяемые на
основе категории «развитие». К другому классу относятся понятия,
акцентирующие обратимые изменения личности в пределах сложившейся
организации и объединяемые на основе категории «функционирование».
Говоря о развитии выгорания (первый класс понятий), отметим, что
существуют модели, описывающие очередность возникновения компонентов в
структуре этого феномена [18; 72; 155; 158; 188; 189; 190; 219; 220; 221; 226].
Авторы неоднозначно рассматривают очередность возникновения
компонентов выгорания. Одни исследователи [73, с. 121-124; 105; 188; 189;
190] обосновывают точку зрения о том, что подструктуры выгорания
развиваются в такой последовательности: цинизм, редукция личных
достижений, эмоциональное истощение. Другие [73, c. 124-127; 221; 226]
утверждают, что развитие выгорания начинается с возникновения
эмоционального истощения, затем формируется цинизм и редукция личных
достижений, или последний компонент выгорания развивается независимо от
первых двух [220; 221; 225]. В некоторых работах утверждается, что
фиксированной последовательности не существует, и развитие одного
компонента выгорания не обязательно является следствием сформированности
другого [163].
Проблема динамики выгорания в процессе профессиональной
деятельности (второй класс понятий) также не имеет однозначного решения.
Некоторые лонгитюдные исследования подтвердили высокую степень
стабильности выгорания [258], однако в других работах выявлены изменения
его значений с течением времени [156; 223; 253].
Обозначим последствия выгорания. Этот феномен отрицательно
сказывается на здоровье и самочувствии работников [163; 205], на качестве
взаимодействия с окружающими, в том числе в семейных отношениях [205;
285]. Профессиональное выгорание имеет отрицательные эффекты не только
для самих работников, но и для организаций, в которых они осуществляют
свою трудовую деятельность [39; 73; 104-105; 129; 271]. Наиболее тесные
отрицательные связи наблюдаются между выгоранием и удовлетворенностью
работников трудом [156; 170; 203; 280]. Связь выгорания с показателями
эффективности труда представляется неоднозначной [225], что объясняется
сложностью нахождения объективных критериев эффективности деятельности
в коммуникативных профессиях [105, с. 72-74]. Хотя многие авторы отмечают
снижение продуктивности и качества деятельности работников вследствие их
выгорания [30; 38; 39; 129; 163; 288]. Более ясная картина обнаруживается при
рассмотрении связи между выгоранием и нарушениями трудовой дисциплины,
такими как невыход на работу [38; 163; 259]. Выгорание приводит к снижению
степени идентификации себя с организацией [30; 208]. Между «текучестью»
персонала и выгоранием обнаруживаются как обратные связи [271], так и
прямые корреляции [161; 163]. Причина этого может заключаться в
противоречии между стремлением сменить работу и реальным
осуществлением этого решения [105, с. 76-77].
Проявления выгорания не ограничиваются профессиональной сферой, и
его последствия ощутимо проявляются в личной жизни человека, его
взаимодействии с другими людьми во внерабочих ситуациях [39; 105, с. 285;
113, с. 561-564; 137].
Практически все исследователи выгорания разделяют точку зрения о
том, что этот феномен является негативным (для организаций, работников и их
близкого окружения) и нужно стремиться к снижению его уровня.
Д.Н. Завалишина [43; 44] описывает выгорание как проявление полного
регресса профессионального развития, поскольку оно затрагивает личность в
целом, оказывает негативное влияние на эффективность профессиональной
деятельности субъекта и качество его жизненных отношений.
Положительную роль выгорания некоторые авторы [131; 142] видят в
сигнальной функции этого феномена. Признаки выгорания обращают
внимание профессионала на появление и нарастание у него внутреннего
конфликта, который требует разрешения. Игнорирование и подавление этих
сигналов, восприятие их как «врагов» означает отказ от более глубокого
понимания себя, и при таком отношении выгорание действительно начинает
негативно проявляться в работе и самочувствии профессионала.
Теперь опишем существующие подходы к проблеме преодоления и
профилактики профессионального выгорания. В данном подразделе мы не
ставим задачу описать все возможные способы преодоления, а также
предотвращения развития выгорания, а обозначаем только общий подход к
решению этого вопроса. Существуют работы, в которых подробно
рассмотрены различные меры по борьбе и профилактике выгорания
(например, [21, с 56-58; 30, с. 253-255, 271-320; 64, с. 63-81, 141-150; 92, с. 184¬
204; 117; 126; 128, с. 234-299; 129, с. 74-75; 145; 237]). Также для
профилактики выгорания могут быть полезны меры по повышению
адаптированности человека [116, с. 421 - 479] и снижению уровня стресса на
работе [16; 38; 73, с. 238-267; 112].
Меры помощи при выгорании можно разделить на 2 группы: работа по
снижению выгорания и смягчение действия неблагоприятных
организационных факторов [26; 210]. Остановимся на первой группе
рекомендаций, поскольку действия по изменению объективных условий
работы в каждом конкретном случае выгорания будут различны.
Выгорание считается следствием рабочего стресса и возникает в тех
случаях, когда адаптационные возможности (ресурсы) человека по
преодолению стрессовой ситуации превышены [38; 53; 194; 212; 252; 258; 262;
274]. Под ресурсами личности мы понимаем запас, потенциал различных
структурно-функциональных характеристик человека, обеспечивающих общие
виды жизнедеятельности и специфические формы поведения, реагирования,
адаптации и т.д. [16, с. 86].
Г. Селье [122] предложил различать два вида адаптационных ресурсов
человеческого организма при стрессе - поверхностную и глубокую
адаптационную энергию. Поверхностные ресурсы организма активизируются
в стрессовой ситуации «по первому требованию» и достаточно легко
восстанавливаются. Поверхностная адаптационная энергия восполняется за
счет глубокой, которая мобилизуется путем адаптационной перестройки
гомеостатических механизмов организма. Активизация глубокой
адаптационной энергии начинается тогда, когда человек долго находится в
стрессогенной ситуации и когда израсходованы поверхностные
энергетические ресурсы [16; 17; 58; 113, с. 564-565].
Дифференциация этих видов энергии важна при рассмотрении
длительности стресса. Кратковременный стресс - бурное расходование
поверхностных адаптационных резервов и наряду с этим начало мобилизации
глубоких. Длительный стресс характеризуется постепенной мобилизацией и
расходованием и поверхностных, и глубоких адаптационных резервов.
Развитие выгорания является сигналом о том, что оба вида ресурсов организма
истощаются [16; 74; 122].
Особую категорию ресурсов стрессоустойчивости представляют
характер и способы преодоления стресс-ситуаций - стратегии
преодолевающего поведения (копинг-стратегии). Понятие «копинг»
используется для описания типичных способов мышления и поведения
человека в различных стрессогенных ситуациях [69; 70; 73, с. 204-237; 100;
112; 113].
Дифференциация этих видов энергии важна при рассмотрении
длительности стресса. Кратковременный стресс - бурное расходование
поверхностных адаптационных резервов и наряду с этим начало мобилизации
глубоких. Длительный стресс характеризуется постепенной мобилизацией и
расходованием и поверхностных, и глубоких адаптационных резервов.
Развитие выгорания является сигналом о том, что оба вида ресурсов организма
истощаются [16; 74; 122].
Особую категорию ресурсов стрессоустойчивости представляют
характер и способы преодоления стресс-ситуаций - стратегии
преодолевающего поведения (копинг-стратегии). Понятие «копинг»
используется для описания типичных способов мышления и поведения
человека в различных стрессогенных ситуациях [69; 70; 73, с. 204-237; 100;
112; 113].
Выделяют 2 класса понятий, выражающих разные формы динамики
внутренней жизни личности и ее поведения [6; 103, с. 22]. К одному классу
относятся понятия психологических новообразований, объединяемые на
основе категории «развитие». К другому классу относятся понятия,
акцентирующие обратимые изменения личности в пределах сложившейся
организации и объединяемые на основе категории «функционирование».
Говоря о развитии выгорания (первый класс понятий), отметим, что
существуют модели, описывающие очередность возникновения компонентов в
структуре этого феномена [18; 72; 155; 158; 188; 189; 190; 219; 220; 221; 226].
Авторы неоднозначно рассматривают очередность возникновения
компонентов выгорания. Одни исследователи [73, с. 121-124; 105; 188; 189;
190] обосновывают точку зрения о том, что подструктуры выгорания
развиваются в такой последовательности: цинизм, редукция личных
достижений, эмоциональное истощение. Другие [73, c. 124-127; 221; 226]
утверждают, что развитие выгорания начинается с возникновения
эмоционального истощения, затем формируется цинизм и редукция личных
достижений, или последний компонент выгорания развивается независимо от
первых двух [220; 221; 225]. В некоторых работах утверждается, что
фиксированной последовательности не существует, и развитие одного
компонента выгорания не обязательно является следствием сформированности
другого [163].
Проблема динамики выгорания в процессе профессиональной
деятельности (второй класс понятий) также не имеет однозначного решения.
Некоторые лонгитюдные исследования подтвердили высокую степень
стабильности выгорания [258], однако в других работах выявлены изменения
его значений с течением времени [156; 223; 253].
Обозначим последствия выгорания. Этот феномен отрицательно
сказывается на здоровье и самочувствии работников [163; 205], на качестве
взаимодействия с окружающими, в том числе в семейных отношениях [205;
285]. Профессиональное выгорание имеет отрицательные эффекты не только
для самих работников, но и для организаций, в которых они осуществляют
свою трудовую деятельность [39; 73; 104-105; 129; 271]. Наиболее тесные
отрицательные связи наблюдаются между выгоранием и удовлетворенностью
работников трудом [156; 170; 203; 280]. Связь выгорания с показателями
эффективности труда представляется неоднозначной [225], что объясняется
сложностью нахождения объективных критериев эффективности деятельности
в коммуникативных профессиях [105, с. 72-74]. Хотя многие авторы отмечают
снижение продуктивности и качества деятельности работников вследствие их
выгорания [30; 38; 39; 129; 163; 288]. Более ясная картина обнаруживается при
рассмотрении связи между выгоранием и нарушениями трудовой дисциплины,
такими как невыход на работу [38; 163; 259]. Выгорание приводит к снижению
степени идентификации себя с организацией [30; 208]. Между «текучестью»
персонала и выгоранием обнаруживаются как обратные связи [271], так и
прямые корреляции [161; 163]. Причина этого может заключаться в
противоречии между стремлением сменить работу и реальным
осуществлением этого решения [105, с. 76-77].
Проявления выгорания не ограничиваются профессиональной сферой, и
его последствия ощутимо проявляются в личной жизни человека, его
взаимодействии с другими людьми во внерабочих ситуациях [39; 105, с. 285;
113, с. 561-564; 137].
Практически все исследователи выгорания разделяют точку зрения о
том, что этот феномен является негативным (для организаций, работников и их
близкого окружения) и нужно стремиться к снижению его уровня.
Д.Н. Завалишина [43; 44] описывает выгорание как проявление полного
регресса профессионального развития, поскольку оно затрагивает личность в
целом, оказывает негативное влияние на эффективность профессиональной
деятельности субъекта и качество его жизненных отношений.
Положительную роль выгорания некоторые авторы [131; 142] видят в
сигнальной функции этого феномена. Признаки выгорания обращают
внимание профессионала на появление и нарастание у него внутреннего
конфликта, который требует разрешения. Игнорирование и подавление этих
сигналов, восприятие их как «врагов» означает отказ от более глубокого
понимания себя, и при таком отношении выгорание действительно начинает
негативно проявляться в работе и самочувствии профессионала.
Теперь опишем существующие подходы к проблеме преодоления и
профилактики профессионального выгорания. В данном подразделе мы не
ставим задачу описать все возможные способы преодоления, а также
предотвращения развития выгорания, а обозначаем только общий подход к
решению этого вопроса. Существуют работы, в которых подробно
рассмотрены различные меры по борьбе и профилактике выгорания
(например, [21, с 56-58; 30, с. 253-255, 271-320; 64, с. 63-81, 141-150; 92, с. 184¬
204; 117; 126; 128, с. 234-299; 129, с. 74-75; 145; 237]). Также для
профилактики выгорания могут быть полезны меры по повышению
адаптированности человека [116, с. 421 - 479] и снижению уровня стресса на
работе [16; 38; 73, с. 238-267; 112].
Меры помощи при выгорании можно разделить на 2 группы: работа по
снижению выгорания и смягчение действия неблагоприятных
организационных факторов [26; 210]. Остановимся на первой группе
рекомендаций, поскольку действия по изменению объективных условий
работы в каждом конкретном случае выгорания будут различны.
Выгорание считается следствием рабочего стресса и возникает в тех
случаях, когда адаптационные возможности (ресурсы) человека по
преодолению стрессовой ситуации превышены [38; 53; 194; 212; 252; 258; 262;
274]. Под ресурсами личности мы понимаем запас, потенциал различных
структурно-функциональных характеристик человека, обеспечивающих общие
виды жизнедеятельности и специфические формы поведения, реагирования,
адаптации и т.д. [16, с. 86].
Г. Селье [122] предложил различать два вида адаптационных ресурсов
человеческого организма при стрессе - поверхностную и глубокую
адаптационную энергию. Поверхностные ресурсы организма активизируются
в стрессовой ситуации «по первому требованию» и достаточно легко
восстанавливаются. Поверхностная адаптационная энергия восполняется за
счет глубокой, которая мобилизуется путем адаптационной перестройки
гомеостатических механизмов организма. Активизация глубокой
адаптационной энергии начинается тогда, когда человек долго находится в
стрессогенной ситуации и когда израсходованы поверхностные
энергетические ресурсы [16; 17; 58; 113, с. 564-565].
Дифференциация этих видов энергии важна при рассмотрении
длительности стресса. Кратковременный стресс - бурное расходование
поверхностных адаптационных резервов и наряду с этим начало мобилизации
глубоких. Длительный стресс характеризуется постепенной мобилизацией и
расходованием и поверхностных, и глубоких адаптационных резервов.
Развитие выгорания является сигналом о том, что оба вида ресурсов организма
истощаются [16; 74; 122].
Особую категорию ресурсов стрессоустойчивости представляют
характер и способы преодоления стресс-ситуаций - стратегии
преодолевающего поведения (копинг-стратегии). Понятие «копинг»
используется для описания типичных способов мышления и поведения
человека в различных стрессогенных ситуациях [69; 70; 73, с. 204-237; 100;
112; 113].
Дифференциация этих видов энергии важна при рассмотрении
длительности стресса. Кратковременный стресс - бурное расходование
поверхностных адаптационных резервов и наряду с этим начало мобилизации
глубоких. Длительный стресс характеризуется постепенной мобилизацией и
расходованием и поверхностных, и глубоких адаптационных резервов.
Развитие выгорания является сигналом о том, что оба вида ресурсов организма
истощаются [16; 74; 122].
Особую категорию ресурсов стрессоустойчивости представляют
характер и способы преодоления стресс-ситуаций - стратегии
преодолевающего поведения (копинг-стратегии). Понятие «копинг»
используется для описания типичных способов мышления и поведения
человека в различных стрессогенных ситуациях [69; 70; 73, с. 204-237; 100;
112; 113].
атных подходов в сфере других наук. Наиболее плодотворным представляется обращение к концепции гипертекста, сформулированной в русле информационных технологий (60-е годы ХХ века) и получившей широкое распространение в большинстве научных областей (начиная с 80-х годов ХХ века). Методологическим основанием формирования первоначальных положений концепции музыкального гипертекста является интеграция основных методов исследования гипертекста и музыкального текста.
2. Музыкальный гипертекст может быть определён как вид музыкального текста, состоящий из ряда текстов (фрагментов текстов), обладающий структурным свойством нелинейности и характеристиками открытости, возможности множественных вариантных связей между элементами системы. Признаки музыкального гипертекста: нестабильность и версификационная динамика развития, фрагментарность (как принципиальная возможность разъятия целого), вариантная комбинаторность, множественная разнонаправленность связей, мультимедийность. Важнейшими свойствами гипертекста являются версификационность и мультимедийность. Термин «версификационность» употребляется в данном исследовании в значении многовариантного «ветвления», принятом в исследованиях философии постмодернизма2, мультимедийность - как интеграция различных составляющих текст сред, обусловленная подчёркнутой направленностью на разностороннее восприятие текста реципиентом.
3. Основные структурные элементы музыкального гипертекста — узел и ссылка. Узел гипертекста - относительно самостоятельный фрагмент текста, обладающий связью (связями) с другими фрагментами текста. Узлы в музыкальном гипертексте не регламентируются в отношении видовой принадлежности (при преимущественно музыкальных составляющих в гипертекст могут включаться и немузыкальные - литературные, графические, символические, математические и др.), масштаба, количества ссылок и степени «открытости», включённости в общий гипертекст (узел может содержать ссылки как на один, так и на неограниченное количество фрагментов текста). Ссылка в музыкальном гипертексте - переносимый элемент текста (интекст), устанавливающий связь между различными узлами. Характер ссылок может быть различен в отношении видовой принадлежности (музыкальные и немузыкальные ссылки), масштаба, связности с основным текстом узла. Феномен музыкального гипертекста подлежит аспектной классификации: по характеру используемой связи (гипертекст на твёрдых связях и гипертекст на мягких связях) и по характеру финализации структуры (динамический и статический).
4. Творчество ряда современных композиторов демонстрирует гипертекстовую структурную организацию. Это отражается в многократном усилении значения мультимедийности творчества (творческая деятельность композитора может охватывать различные области искусства и науки, — Я. Ксенакис, К. Штокхаузен, Дж. Кейдж, М. Кагель и др.) и версификационности его развития (чему способствует частое применение автоцитирования, — К. Штокхаузен, С. Шариньо, Х. Геббельс и др.). Вследствие этого текстовая структура творчества становится нелинейной и подчиняется закономерностям строения гипертекста, отражая основные разновидности его связей («жёсткие» и «мягкие»). Гипертекстовое строение современного композиторского творчества локализируется на масштабном уровне композиции, давая толчок к появлению композиций-гипертекстов (мультимедийные и алеаторные сочинения К. Штокхаузена, Я. Ксенакиса, П. Булеза, В. Мартынова, И. Юсуповой, М. Кагеля и др.). Явление же гомоморфной организации, в которой строение целого проецируется на строение части и наоборот, характерно и показательно для любой гипертекстовой системы, что ещё раз подчёркивает аналогичность рассматриваемой нелинейной практики, выраженной в композиторском творчестве, иным видам нелинейных практик.
5. Творчество В. Кузнецова (понимаемое, прежде всего, как вся совокупность результатов художественной деятельности композитора) -наиболее яркий пример музыкального гипертекста в современном белорусском музыкальном искусстве. Мультимедийность — определяющая черта текста художественного творчества В. Кузнецова: творчество композитора представляется единым сплавом музыки, литературы, графики, символики, математики и числовой организации (выделившимися как самостоятельные области художественной деятельности), воздействуя на различные ряды восприятия. При этом основные принципы концепционного и композиционного строения мультимедийных сред подчинены единой логике -музыкальной. Нахождение параллелей в принципах организации сред творчества свидетельствует об установлении между ними «мягкой» связи (раскрывающейся при детальном анализе и не обозначенной прямым указанием), что позволяет дефинировать текст творчества В. Кузнецова как гипертекст, относящийся к классу гипертекстов на мягких связях. Функцию узлов выполняют составляющие творчество среды, функцию ссылок -конкретные принципы их организации. Структура гипертекста на «мягких» связях организует и отдельные композиции В. Кузнецова, наиболее показательными из которых являются мультимедиа-проекты.
6. Версификационность эволюции — характерная особенность творчества В. Кузнецова. Благодаря наличию прямых ссылок - «ключевых», устойчивых элементов (например, автоцитат), которые возникают в первоначальном или несколько обновлённом виде в различных сочинениях вне зависимости от их видовых (принадлежность к различным видам искусства), стилевых, жанровых и композиционных характеристик, возникают «жёсткие» гипертекстовые связи. Ссылки различны как в масштабном так и в видовом отношении (музыкальные и немузыкальные). В качестве музыкальных ссылок могут выступать относительно законченные фрагменты музыкального текста (разделы или значительные части композиций) и локальные звуковые образования, имеющие значение «строительного» материала. В качестве немузыкальных ссылок — образ (понимаемый В. Кузнецовым как основной концепт сочинения), символ, определённая числовая идея, непосредственно числовой ряд, графическое изображение, воплощающее графический образ, авторская ремарка. Узлами в гипертексте творчества В. Кузнецова являются отдельные сочинения (содержащие фрагменты перенесённого текста), различные не только в масштабном и количественном (масштаб самого сочинения и количество ссылок в нём), но и в качественном видовом отношении - узловыми могут становиться музыкальные, литературные, графические работы. Вхождение подобных мигрирующих «мотивов» (ссылок) в сочинения, представляющие различные среды, расширяет межвидовую сферу гипертекста. Локальный уровень реализации структуры гипертекста на «жёстких» связях выявляется в алеаторных проектах композитора.
немузыкальные). В качестве музыкальных ссылок могут выступать относительно законченные фрагменты музыкального текста (разделы или значительные части композиций) и локальные звуковые образования, имеющие значение «строительного» материала. В качестве немузыкальных ссылок — образ (понимаемый В. Кузнецовым как основной концепт сочинения), символ, определённая числовая идея, непосредственно числовой ряд, графическое изображение, воплощающее графический образ, авторская ремарка. Узлами в гипертексте творчества В. Кузнецова являются отдельные сочинения (содержащие фрагменты перенесённого текста), различные не только в масштабном и количественном (масштаб самого сочинения и количество ссылок в нём), но и в качественном видовом отношении - узловыми могут становиться музыкальные, литературные, графические работы. Вхождение подобных мигрирующих «мотивов» (ссылок) в сочинения, представляющие различные среды, расширяет межвидовую сферу гипертекста. Локальный уровень реализации структуры гипертекста на «жёстких» связях выявляется в алеаторных проектах композитора.
2. Музыкальный гипертекст может быть определён как вид музыкального текста, состоящий из ряда текстов (фрагментов текстов), обладающий структурным свойством нелинейности и характеристиками открытости, возможности множественных вариантных связей между элементами системы. Признаки музыкального гипертекста: нестабильность и версификационная динамика развития, фрагментарность (как принципиальная возможность разъятия целого), вариантная комбинаторность, множественная разнонаправленность связей, мультимедийность. Важнейшими свойствами гипертекста являются версификационность и мультимедийность. Термин «версификационность» употребляется в данном исследовании в значении многовариантного «ветвления», принятом в исследованиях философии постмодернизма2, мультимедийность - как интеграция различных составляющих текст сред, обусловленная подчёркнутой направленностью на разностороннее восприятие текста реципиентом.
3. Основные структурные элементы музыкального гипертекста — узел и ссылка. Узел гипертекста - относительно самостоятельный фрагмент текста, обладающий связью (связями) с другими фрагментами текста. Узлы в музыкальном гипертексте не регламентируются в отношении видовой принадлежности (при преимущественно музыкальных составляющих в гипертекст могут включаться и немузыкальные - литературные, графические, символические, математические и др.), масштаба, количества ссылок и степени «открытости», включённости в общий гипертекст (узел может содержать ссылки как на один, так и на неограниченное количество фрагментов текста). Ссылка в музыкальном гипертексте - переносимый элемент текста (интекст), устанавливающий связь между различными узлами. Характер ссылок может быть различен в отношении видовой принадлежности (музыкальные и немузыкальные ссылки), масштаба, связности с основным текстом узла. Феномен музыкального гипертекста подлежит аспектной классификации: по характеру используемой связи (гипертекст на твёрдых связях и гипертекст на мягких связях) и по характеру финализации структуры (динамический и статический).
4. Творчество ряда современных композиторов демонстрирует гипертекстовую структурную организацию. Это отражается в многократном усилении значения мультимедийности творчества (творческая деятельность композитора может охватывать различные области искусства и науки, — Я. Ксенакис, К. Штокхаузен, Дж. Кейдж, М. Кагель и др.) и версификационности его развития (чему способствует частое применение автоцитирования, — К. Штокхаузен, С. Шариньо, Х. Геббельс и др.). Вследствие этого текстовая структура творчества становится нелинейной и подчиняется закономерностям строения гипертекста, отражая основные разновидности его связей («жёсткие» и «мягкие»). Гипертекстовое строение современного композиторского творчества локализируется на масштабном уровне композиции, давая толчок к появлению композиций-гипертекстов (мультимедийные и алеаторные сочинения К. Штокхаузена, Я. Ксенакиса, П. Булеза, В. Мартынова, И. Юсуповой, М. Кагеля и др.). Явление же гомоморфной организации, в которой строение целого проецируется на строение части и наоборот, характерно и показательно для любой гипертекстовой системы, что ещё раз подчёркивает аналогичность рассматриваемой нелинейной практики, выраженной в композиторском творчестве, иным видам нелинейных практик.
5. Творчество В. Кузнецова (понимаемое, прежде всего, как вся совокупность результатов художественной деятельности композитора) -наиболее яркий пример музыкального гипертекста в современном белорусском музыкальном искусстве. Мультимедийность — определяющая черта текста художественного творчества В. Кузнецова: творчество композитора представляется единым сплавом музыки, литературы, графики, символики, математики и числовой организации (выделившимися как самостоятельные области художественной деятельности), воздействуя на различные ряды восприятия. При этом основные принципы концепционного и композиционного строения мультимедийных сред подчинены единой логике -музыкальной. Нахождение параллелей в принципах организации сред творчества свидетельствует об установлении между ними «мягкой» связи (раскрывающейся при детальном анализе и не обозначенной прямым указанием), что позволяет дефинировать текст творчества В. Кузнецова как гипертекст, относящийся к классу гипертекстов на мягких связях. Функцию узлов выполняют составляющие творчество среды, функцию ссылок -конкретные принципы их организации. Структура гипертекста на «мягких» связях организует и отдельные композиции В. Кузнецова, наиболее показательными из которых являются мультимедиа-проекты.
6. Версификационность эволюции — характерная особенность творчества В. Кузнецова. Благодаря наличию прямых ссылок - «ключевых», устойчивых элементов (например, автоцитат), которые возникают в первоначальном или несколько обновлённом виде в различных сочинениях вне зависимости от их видовых (принадлежность к различным видам искусства), стилевых, жанровых и композиционных характеристик, возникают «жёсткие» гипертекстовые связи. Ссылки различны как в масштабном так и в видовом отношении (музыкальные и немузыкальные). В качестве музыкальных ссылок могут выступать относительно законченные фрагменты музыкального текста (разделы или значительные части композиций) и локальные звуковые образования, имеющие значение «строительного» материала. В качестве немузыкальных ссылок — образ (понимаемый В. Кузнецовым как основной концепт сочинения), символ, определённая числовая идея, непосредственно числовой ряд, графическое изображение, воплощающее графический образ, авторская ремарка. Узлами в гипертексте творчества В. Кузнецова являются отдельные сочинения (содержащие фрагменты перенесённого текста), различные не только в масштабном и количественном (масштаб самого сочинения и количество ссылок в нём), но и в качественном видовом отношении - узловыми могут становиться музыкальные, литературные, графические работы. Вхождение подобных мигрирующих «мотивов» (ссылок) в сочинения, представляющие различные среды, расширяет межвидовую сферу гипертекста. Локальный уровень реализации структуры гипертекста на «жёстких» связях выявляется в алеаторных проектах композитора.
немузыкальные). В качестве музыкальных ссылок могут выступать относительно законченные фрагменты музыкального текста (разделы или значительные части композиций) и локальные звуковые образования, имеющие значение «строительного» материала. В качестве немузыкальных ссылок — образ (понимаемый В. Кузнецовым как основной концепт сочинения), символ, определённая числовая идея, непосредственно числовой ряд, графическое изображение, воплощающее графический образ, авторская ремарка. Узлами в гипертексте творчества В. Кузнецова являются отдельные сочинения (содержащие фрагменты перенесённого текста), различные не только в масштабном и количественном (масштаб самого сочинения и количество ссылок в нём), но и в качественном видовом отношении - узловыми могут становиться музыкальные, литературные, графические работы. Вхождение подобных мигрирующих «мотивов» (ссылок) в сочинения, представляющие различные среды, расширяет межвидовую сферу гипертекста. Локальный уровень реализации структуры гипертекста на «жёстких» связях выявляется в алеаторных проектах композитора.
В. Ценова, Т. Кюрегян, А. Соколов, С. Курбатская и др.). В ходе композиционного анализа привлекается концепция трёх структурных уровней организации Е. Назайкинского.
В результате анализа научных представлений, контекстуально окружающих проблему нелинейного музыкального текста, предпринятого в первом разделе «Научные подходы к изучению нелинейности музыкального текста», были сделаны следующие выводы, очерчивающие круг основных нерешённых вопросов:
• исследования нелинейных процессов в музыке, находясь на начальном
этапе, в основном сосредоточены на изучении глубинных вопросов мышления и особенностей историко-культурного развития, анализ же нелинейных аспектов музыкального текста предметом специального исследования, как правило, не является;
• теория музыкального текста, активно формирующаяся в последние годы,
характеризуется недостаточной проработкой важных проблем музыкального текста второй полвины ХХ - начала ХХ1 веков, в том числе проблемы нелинейности, и требует развития в этом направлении;
• понятийно-терминологическая база теории музыкального текста
отличается значительной степенью противоречивости, выраженной и в характере работы с заимствованными терминами, и в недостаточной стройности понятийных систем, принятых в отдельных исследованиях;
• нуждается в дальнейшем развитии собственно музыковедческая
методология для изучения текстового единства явлений музыкального постмодернизма.
Следует отметить, что проблемы нелинейности текста в других областях науки (информационные технологии, социология, экономика, политология, литературоведение, лингвистика и др.) успешно разрабатываются в русле развития концепции сверх-текста - гипертекста.
Аналитическому обзору научных источников по проблемам гипертекста посвящён второй раздел первой главы диссертации «Концепция гипертекста в естественно-научных и гуманитарных исследованиях». В этом разделе получают освещение основные определения гипертекста, различные классификации видов гипертекста, предложенные, в том числе, в исследованиях литературы. Представленный обзор доказывает убедительность концепции гипертекста в применении к различным научным областям, в особенности гуманитарным.
В третьем разделе первой главы «Концепция музыкального гипертекста» формулируются основные теоретические положения концепции музыкального гипертекста, почва для развития которой уже подготовлена в самом музыкознании, обратившем особое внимание на нелинейность основных процессов становления музыкального искусства и внедрившем в обиход положения о мультимедиа и мультимедийности (Ю. Холопов, В. Холопова, Т. Кюрегян). Мультимедийность - понятие, возникшее в области информационных технологий для обозначения синтетического характера информационного продукта, объединяющего различные «среды» (аудио, видео и пр.) и направленного на комплексное восприятие реципиентом. В последние годы оно утвердилось в современных музыковедческих исследованиях для описания явлений «нового синкретизма» в музыкальном искусстве. В рамках настоящей работы при рассмотрении «мультимедиа» внимание сконцентрировано на мультимедийности как свойстве музыкального текста. Ввиду этого и во избежание понятийно-терминологического противоречия, в диссертации разграничиваются понятия мультимедиа (наименование техники и жанровой разновидности в современной музыке) и мультимедийность (наименование текстового свойства). Обращение к концепции мультимедийности обусловливает применение понятия «среда», под которым понимается отдельная составляющая мультимедийного явления (музыка, графика, литература, символика и др.).
Следует отметить, что и сам термин «гипертекст» уже появился в современных музыковедческих исследованиях (Г. Когут). Таким образом, логичным и обоснованным этапом дальнейшего осмысления современных процессов в музыкальном искусстве нам представляется развитие теории музыкального текста по пути исследования нелинейных аспектов его структуры.
Под музыкальным гипертекстом мы предлагаем понимать вид музыкального текста, состоящий из ряда текстов (фрагментов текстов) и обладающий структурным свойством нелинейности, а также характеристиками открытости, возможности множественных вариантных связей между элементами системыi.
Важнейшими свойствами гипертекста являются версификационность и мультимедийность. Термин «версификационность» употребляется в данном исследовании в значении многовариантного «ветвления», характерном для исследований философии постмодернизма3, мультимедийность - как интеграция различных составляющих текст сред, обусловленная подчёркнутой направленностью на разностороннее восприятие текста реципиентом.
Критериями для установления границ феномена музыкального гипертекста в широком пространстве проявлений нелинейности музыкального текста должны служить не только отмеченные свойства (нелинейности, множественности связей), но и наличие в тексте определённых структурных элементов, которыми являются узел и, в большинстве случаев, ссылка. Под узлом понимается информационный фрагмент гипертекста, связанный с другими узлами посредством входящих и исходящих из него ссылок, под ссылкой — «выделенный» элемент текста, указывающий на наличие связи с другим узлом. Ссылка в музыкальном гипертексте должна обладать достаточно высокой степенью репрезентативности для восприятия её как «выделенного» элемента, указывающего на наличие связи. Эта существенная особенность ссылки размежёвывает два близких феномена — гипертекст и интертекст. В музыкальном интертексте связь чаще всего осуществляется на глубинном уровне посредством употребления единых лексем, мотивов и т. д., музыкальный гипертекст характеризуется присутствием ссылки — самостоятельного и оформленного в структурном отношении элемента4. Кроме того, факт обозначения (обозначаемости) структурных элементов при описании гипертекста свидетельствует о важнейшем качестве самого понятия «гипертекст» (сверх-текст, над-текст), направленного на описание структуры текста, в отличие от «интертекст» (внутри-текст, между-текст), обращённого на раскрытие внутритекстовых взаимодействий.
Аналитическому обзору научных источников по проблемам гипертекста посвящён второй раздел первой главы диссертации «Концепция гипертекста в естественно-научных и гуманитарных исследованиях». В этом разделе получают освещение основные определения гипертекста, различные классификации видов гипертекста, предложенные, в том числе, в исследованиях литературы. Представленный обзор доказывает убедительность концепции гипертекста в применении к различным научным областям, в особенности гуманитарным.
В третьем разделе первой главы «Концепция музыкального гипертекста» формулируются основные теоретические положения концепции музыкального гипертекста, почва для развития которой уже подготовлена в самом музыкознании, обратившем особое внимание на нелинейность основных процессов становления музыкального искусства и внедрившем в обиход положения о мультимедиа и мультимедийности (Ю. Холопов, В. Холопова, Т. Кюрегян). Мультимедийность - понятие, возникшее в области информационных технологий для обозначения синтетического характера информационного продукта, объединяющего различные «среды» (аудио, видео и пр.) и направленного на комплексное восприятие реципиентом. В последние годы оно утвердилось в современных музыковедческих исследованиях для описания явлений «нового синкретизма» в музыкальном искусстве. В рамках настоящей работы при рассмотрении «мультимедиа» внимание сконцентрировано на мультимедийности как свойстве музыкального текста. Ввиду этого и во избежание понятийно-терминологического противоречия, в диссертации разграничиваются понятия мультимедиа (наименование техники и жанровой разновидности в современной музыке) и мультимедийность (наименование текстового свойства). Обращение к концепции мультимедийности обусловливает применение понятия «среда», под которым понимается отдельная составляющая мультимедийного явления (музыка, графика, литература, символика и др.).
В результате анализа научных представлений, контекстуально окружающих проблему нелинейного музыкального текста, предпринятого в первом разделе «Научные подходы к изучению нелинейности музыкального текста», были сделаны следующие выводы, очерчивающие круг основных нерешённых вопросов:
• исследования нелинейных процессов в музыке, находясь на начальном
этапе, в основном сосредоточены на изучении глубинных вопросов мышления и особенностей историко-культурного развития, анализ же нелинейных аспектов музыкального текста предметом специального исследования, как правило, не является;
• теория музыкального текста, активно формирующаяся в последние годы,
характеризуется недостаточной проработкой важных проблем музыкального текста второй полвины ХХ - начала ХХ1 веков, в том числе проблемы нелинейности, и требует развития в этом направлении;
• понятийно-терминологическая база теории музыкального текста
отличается значительной степенью противоречивости, выраженной и в характере работы с заимствованными терминами, и в недостаточной стройности понятийных систем, принятых в отдельных исследованиях;
• нуждается в дальнейшем развитии собственно музыковедческая
методология для изучения текстового единства явлений музыкального постмодернизма.
Следует отметить, что проблемы нелинейности текста в других областях науки (информационные технологии, социология, экономика, политология, литературоведение, лингвистика и др.) успешно разрабатываются в русле развития концепции сверх-текста - гипертекста.
Аналитическому обзору научных источников по проблемам гипертекста посвящён второй раздел первой главы диссертации «Концепция гипертекста в естественно-научных и гуманитарных исследованиях». В этом разделе получают освещение основные определения гипертекста, различные классификации видов гипертекста, предложенные, в том числе, в исследованиях литературы. Представленный обзор доказывает убедительность концепции гипертекста в применении к различным научным областям, в особенности гуманитарным.
В третьем разделе первой главы «Концепция музыкального гипертекста» формулируются основные теоретические положения концепции музыкального гипертекста, почва для развития которой уже подготовлена в самом музыкознании, обратившем особое внимание на нелинейность основных процессов становления музыкального искусства и внедрившем в обиход положения о мультимедиа и мультимедийности (Ю. Холопов, В. Холопова, Т. Кюрегян). Мультимедийность - понятие, возникшее в области информационных технологий для обозначения синтетического характера информационного продукта, объединяющего различные «среды» (аудио, видео и пр.) и направленного на комплексное восприятие реципиентом. В последние годы оно утвердилось в современных музыковедческих исследованиях для описания явлений «нового синкретизма» в музыкальном искусстве. В рамках настоящей работы при рассмотрении «мультимедиа» внимание сконцентрировано на мультимедийности как свойстве музыкального текста. Ввиду этого и во избежание понятийно-терминологического противоречия, в диссертации разграничиваются понятия мультимедиа (наименование техники и жанровой разновидности в современной музыке) и мультимедийность (наименование текстового свойства). Обращение к концепции мультимедийности обусловливает применение понятия «среда», под которым понимается отдельная составляющая мультимедийного явления (музыка, графика, литература, символика и др.).
Следует отметить, что и сам термин «гипертекст» уже появился в современных музыковедческих исследованиях (Г. Когут). Таким образом, логичным и обоснованным этапом дальнейшего осмысления современных процессов в музыкальном искусстве нам представляется развитие теории музыкального текста по пути исследования нелинейных аспектов его структуры.
Под музыкальным гипертекстом мы предлагаем понимать вид музыкального текста, состоящий из ряда текстов (фрагментов текстов) и обладающий структурным свойством нелинейности, а также характеристиками открытости, возможности множественных вариантных связей между элементами системыi.
Важнейшими свойствами гипертекста являются версификационность и мультимедийность. Термин «версификационность» употребляется в данном исследовании в значении многовариантного «ветвления», характерном для исследований философии постмодернизма3, мультимедийность - как интеграция различных составляющих текст сред, обусловленная подчёркнутой направленностью на разностороннее восприятие текста реципиентом.
Критериями для установления границ феномена музыкального гипертекста в широком пространстве проявлений нелинейности музыкального текста должны служить не только отмеченные свойства (нелинейности, множественности связей), но и наличие в тексте определённых структурных элементов, которыми являются узел и, в большинстве случаев, ссылка. Под узлом понимается информационный фрагмент гипертекста, связанный с другими узлами посредством входящих и исходящих из него ссылок, под ссылкой — «выделенный» элемент текста, указывающий на наличие связи с другим узлом. Ссылка в музыкальном гипертексте должна обладать достаточно высокой степенью репрезентативности для восприятия её как «выделенного» элемента, указывающего на наличие связи. Эта существенная особенность ссылки размежёвывает два близких феномена — гипертекст и интертекст. В музыкальном интертексте связь чаще всего осуществляется на глубинном уровне посредством употребления единых лексем, мотивов и т. д., музыкальный гипертекст характеризуется присутствием ссылки — самостоятельного и оформленного в структурном отношении элемента4. Кроме того, факт обозначения (обозначаемости) структурных элементов при описании гипертекста свидетельствует о важнейшем качестве самого понятия «гипертекст» (сверх-текст, над-текст), направленного на описание структуры текста, в отличие от «интертекст» (внутри-текст, между-текст), обращённого на раскрытие внутритекстовых взаимодействий.
Аналитическому обзору научных источников по проблемам гипертекста посвящён второй раздел первой главы диссертации «Концепция гипертекста в естественно-научных и гуманитарных исследованиях». В этом разделе получают освещение основные определения гипертекста, различные классификации видов гипертекста, предложенные, в том числе, в исследованиях литературы. Представленный обзор доказывает убедительность концепции гипертекста в применении к различным научным областям, в особенности гуманитарным.
В третьем разделе первой главы «Концепция музыкального гипертекста» формулируются основные теоретические положения концепции музыкального гипертекста, почва для развития которой уже подготовлена в самом музыкознании, обратившем особое внимание на нелинейность основных процессов становления музыкального искусства и внедрившем в обиход положения о мультимедиа и мультимедийности (Ю. Холопов, В. Холопова, Т. Кюрегян). Мультимедийность - понятие, возникшее в области информационных технологий для обозначения синтетического характера информационного продукта, объединяющего различные «среды» (аудио, видео и пр.) и направленного на комплексное восприятие реципиентом. В последние годы оно утвердилось в современных музыковедческих исследованиях для описания явлений «нового синкретизма» в музыкальном искусстве. В рамках настоящей работы при рассмотрении «мультимедиа» внимание сконцентрировано на мультимедийности как свойстве музыкального текста. Ввиду этого и во избежание понятийно-терминологического противоречия, в диссертации разграничиваются понятия мультимедиа (наименование техники и жанровой разновидности в современной музыке) и мультимедийность (наименование текстового свойства). Обращение к концепции мультимедийности обусловливает применение понятия «среда», под которым понимается отдельная составляющая мультимедийного явления (музыка, графика, литература, символика и др.).
несколько разделов, направленных на социализацию детей дошкольного и младшего школьного возраста. В методических рекомендациях к программе приводятся конспекты занятий, в которых широко применяются игры, игровые ситуации, иллюстрации, макеты, художественные тексты. В числе принципов формирования конкретных знаний указывается необходимость выражения процесса познания социальной действительности в разнообразной детской деятельности, стимулирование оценочного отношения к социальным явлениям, развитие социальных эмоций и чувств. И в данной программе особо подчеркивается роль взрослых - педагогов и родителей как руководителей и участников процесса приобщения ребенка к социальному миру. На необходимость участия взрослого сообщества в обеспечении одухотворенного пространства детской жизнедеятельности, повышающего уровень психоэмоционального благополучия детей и их нравственно-духовного здоровья, указывает В.В. Абраменкова при обсуждении вопросов социальной психологии детства [1].
Исследования Е.С. Слепович подтвердили исключительную роль взрослого в работе над формированием образа «Я» у дошкольников с ЗПР. Взрослый воспитывает правильное поведение, формирует адекватное самоотноше-ние. Для этого используется положительная оценка личности ребенка. Исследования зарубежных психологов также подтверждают, что ранняя включенность родителей в качестве активных реализаторов комплексных программ медико-психолого-педагогического сопровождения оказывается весьма эффективной как для коррекции развития детей, так и для оптимизации родительско-детских отношений [213, 214]. Таким образом, взаимодействие со взрослыми и сверстниками является важнейшим условием, но этого оказывается недостаточно, поскольку и в семье, и в условиях ДОУ социальная ситуация детей с нарушениями интеллектуального развития специфична.
Н.Л. Белопольская предлагает комплексный метод развития самосознания, сочетающий беседу, работу по методике половозрастной идентефикации и с семейными альбомами. Автор определяет ведущую роль родителей и близких взрослых в формировании половозрастной идентификации. Взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. В результате такой целенаправленной работы ребенок с большим пониманием начинает относиться к старшим [24, 25, 26]. Е.Л. Гончарова и Д.В. Дмитриева предлагают создавать вместе с детьми специальные книжки-альбомы -фотолетопись маленького человека и отмечают, что фотографии становятся необходимой опорой для бесед о прошлом, настоящем и будущем [48].
В развитии образа физического «Я» особое внимание уделяется работе с зеркалом, фотографиями, наглядными моделями [23, 24, 25, 26, 49, 73]. Образ самого себя у детей имеет аффективно-когнитивную природу. Поэтому, развивая у них представления о собственной схеме тела, необходимо одновременно формировать и отношение к своему телу. Это достигается в том случае, когда одновременно с развитием представлений о человеке, формированием соответствующих понятий, взрослый дает яркую положительную оценку.
Таким образом, обобщенно можно охарактеризовать необходимые условия развития элементов самосознания как организацию внешней среды. Мы предположили, что основным принципом ее организации должна быть комплексность, включающая работу по формированию элементов самосознания во всех видах деятельности, предусмотренных в ДОУ компенсирующего вида.
Под элементами самосознания мы будем понимать отдельные характеристики, касающиеся формирующегося у ребенка образа себя и половозрастной идентификации как начальных стадий формирования образа «Я»; притязание на социальное признание, самооценку как глобальную характеристику восприятия и оценивания себя; появление психологического времени личности (представлений о себе в прошлом и будущем); социальное пространство личности, в котором формируется и проявляется понимание моральных норм, возможности эмоциональной идентификации и децентрации, а также способность самостоятельно действовать по инструкции взрослого.
Под психолого-педагогическими условиями формирования элементов самосознания мы будем понимать нахождение ребенка с задержкой психического развития в коррекционно-развивающей среде ДОУ компенсирующего вида и реализацию специальной программы, направленной на развитие его самосознания. Основной принцип реализации программы заключается в органической включенности приемов, фиксирующих ребенка на разных аспектах начальных представлений о себе, в различные виды деятельности: занятия педагога-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, продуктивные виды деятельности, режимные моменты, свободную деятельность, игру, физкультурные и музыкальные занятия.
Специальные условия рассматриваются нами в качестве независимой переменной первого порядка. В качестве независимых переменных второго порядка будут рассматриваться психологические характеристики ребенка, свидетельствующие о приобретении им определенного уровня личностной зрелости, позволяющего управлять своим поведением. Последнее должно находить отражение как в степени адаптированности ребенка к детскому коллективу, так и в появлении предпосылок для успешного включения в образовательное пространство школы.
Мы полагали, что достигаемое таким образом осознание поведения приводит не только к развитию возможностей самоконтроля, но и способствует планированию деятельности и поведения в целом, нахождению выхода из складывающихся конфликтных ситуаций.
Один из приемов работы, широко использовавшихся на четвертом этапе - искусственное создание фрустрирующих ситуаций, которые бывают в детском саду и вполне могут произойти в будущей школьной жизни (пропажа туфельки после сна, шарфа при сборе на прогулку, не хватает стула, потерялся карандаш, забыл учебник, не пишет ручка и т.п.).
В этих ситуациях педагог не только обращает внимание детей на эмоциональное состояние «пострадавшего», стараясь вызвать у них сочувствие к нему, желание оказать помощь, но и учит адекватно реагировать на возникшую трудность, обучает способам ее преодоления.
Ролевые игры, организация «школьных» уроков в детском саду помогали выработать ситуативно-адекватные реакции на возможные затруднения в школе. Детей знакомили с правилами школьной жизни (на уроке отвечают на вопросы учителя, если ученик хочет что-то спросить у соседа, то он должен говорить тихо, ученики приходят в школу с портфелем, в портфеле лежат школьные принадлежности и т.п.). Воспитатели совместно с учителем - дефектологом проводили игры - упражнения: «Что лежит в портфеле?», «Я возьму с собой в портфеле», «Тихо — громко», «Урок и перемена». Мы полагали, что успех в этих играх способствует развитию самосознания, поскольку дети должны представить себя в соответствующей ситуации и свое поведение в ней.
Такие занятия при введении элементов соревнования, дополнительных правил (например, по очереди; сначала мальчики, а потом девочки; если я покажу красную карточку... и т.п.) также должны были способствовать формированию навыка самоконтроля.
Не менее важным для умения управлять своим поведением мы считали и то, что, успешно действуя в соответствии с обозначенными педагогом простыми правилами, дети испытывают удовлетворение и радость. Это, на наш взгляд, может способствовать формированию положительного эмоционального отношения к правилам алуйста. Я хочу немножко подумать и т.д.). После усвоения необходимых речевых оборотов, педагог специально организует проблемные ситуации, стимулируя детей использовать имеющиеся знания.
На занятиях использовались внешние средства организации поведения: звуковые сигналы, часы, сигнальные карточки. Таким образом, дети подготавливались к принятию школьных правил, регулирующих отношения в диаде «учитель — ученик». Кроме этого, на занятиях рассматривались ситуации знакомства с одноклассниками, просьбы, вопроса к взрослому или сверстнику.
Исследования Е.С. Слепович подтвердили исключительную роль взрослого в работе над формированием образа «Я» у дошкольников с ЗПР. Взрослый воспитывает правильное поведение, формирует адекватное самоотноше-ние. Для этого используется положительная оценка личности ребенка. Исследования зарубежных психологов также подтверждают, что ранняя включенность родителей в качестве активных реализаторов комплексных программ медико-психолого-педагогического сопровождения оказывается весьма эффективной как для коррекции развития детей, так и для оптимизации родительско-детских отношений [213, 214]. Таким образом, взаимодействие со взрослыми и сверстниками является важнейшим условием, но этого оказывается недостаточно, поскольку и в семье, и в условиях ДОУ социальная ситуация детей с нарушениями интеллектуального развития специфична.
Н.Л. Белопольская предлагает комплексный метод развития самосознания, сочетающий беседу, работу по методике половозрастной идентефикации и с семейными альбомами. Автор определяет ведущую роль родителей и близких взрослых в формировании половозрастной идентификации. Взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. В результате такой целенаправленной работы ребенок с большим пониманием начинает относиться к старшим [24, 25, 26]. Е.Л. Гончарова и Д.В. Дмитриева предлагают создавать вместе с детьми специальные книжки-альбомы -фотолетопись маленького человека и отмечают, что фотографии становятся необходимой опорой для бесед о прошлом, настоящем и будущем [48].
В развитии образа физического «Я» особое внимание уделяется работе с зеркалом, фотографиями, наглядными моделями [23, 24, 25, 26, 49, 73]. Образ самого себя у детей имеет аффективно-когнитивную природу. Поэтому, развивая у них представления о собственной схеме тела, необходимо одновременно формировать и отношение к своему телу. Это достигается в том случае, когда одновременно с развитием представлений о человеке, формированием соответствующих понятий, взрослый дает яркую положительную оценку.
Таким образом, обобщенно можно охарактеризовать необходимые условия развития элементов самосознания как организацию внешней среды. Мы предположили, что основным принципом ее организации должна быть комплексность, включающая работу по формированию элементов самосознания во всех видах деятельности, предусмотренных в ДОУ компенсирующего вида.
Под элементами самосознания мы будем понимать отдельные характеристики, касающиеся формирующегося у ребенка образа себя и половозрастной идентификации как начальных стадий формирования образа «Я»; притязание на социальное признание, самооценку как глобальную характеристику восприятия и оценивания себя; появление психологического времени личности (представлений о себе в прошлом и будущем); социальное пространство личности, в котором формируется и проявляется понимание моральных норм, возможности эмоциональной идентификации и децентрации, а также способность самостоятельно действовать по инструкции взрослого.
Под психолого-педагогическими условиями формирования элементов самосознания мы будем понимать нахождение ребенка с задержкой психического развития в коррекционно-развивающей среде ДОУ компенсирующего вида и реализацию специальной программы, направленной на развитие его самосознания. Основной принцип реализации программы заключается в органической включенности приемов, фиксирующих ребенка на разных аспектах начальных представлений о себе, в различные виды деятельности: занятия педагога-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, продуктивные виды деятельности, режимные моменты, свободную деятельность, игру, физкультурные и музыкальные занятия.
Специальные условия рассматриваются нами в качестве независимой переменной первого порядка. В качестве независимых переменных второго порядка будут рассматриваться психологические характеристики ребенка, свидетельствующие о приобретении им определенного уровня личностной зрелости, позволяющего управлять своим поведением. Последнее должно находить отражение как в степени адаптированности ребенка к детскому коллективу, так и в появлении предпосылок для успешного включения в образовательное пространство школы.
Мы полагали, что достигаемое таким образом осознание поведения приводит не только к развитию возможностей самоконтроля, но и способствует планированию деятельности и поведения в целом, нахождению выхода из складывающихся конфликтных ситуаций.
Один из приемов работы, широко использовавшихся на четвертом этапе - искусственное создание фрустрирующих ситуаций, которые бывают в детском саду и вполне могут произойти в будущей школьной жизни (пропажа туфельки после сна, шарфа при сборе на прогулку, не хватает стула, потерялся карандаш, забыл учебник, не пишет ручка и т.п.).
В этих ситуациях педагог не только обращает внимание детей на эмоциональное состояние «пострадавшего», стараясь вызвать у них сочувствие к нему, желание оказать помощь, но и учит адекватно реагировать на возникшую трудность, обучает способам ее преодоления.
Ролевые игры, организация «школьных» уроков в детском саду помогали выработать ситуативно-адекватные реакции на возможные затруднения в школе. Детей знакомили с правилами школьной жизни (на уроке отвечают на вопросы учителя, если ученик хочет что-то спросить у соседа, то он должен говорить тихо, ученики приходят в школу с портфелем, в портфеле лежат школьные принадлежности и т.п.). Воспитатели совместно с учителем - дефектологом проводили игры - упражнения: «Что лежит в портфеле?», «Я возьму с собой в портфеле», «Тихо — громко», «Урок и перемена». Мы полагали, что успех в этих играх способствует развитию самосознания, поскольку дети должны представить себя в соответствующей ситуации и свое поведение в ней.
Такие занятия при введении элементов соревнования, дополнительных правил (например, по очереди; сначала мальчики, а потом девочки; если я покажу красную карточку... и т.п.) также должны были способствовать формированию навыка самоконтроля.
Не менее важным для умения управлять своим поведением мы считали и то, что, успешно действуя в соответствии с обозначенными педагогом простыми правилами, дети испытывают удовлетворение и радость. Это, на наш взгляд, может способствовать формированию положительного эмоционального отношения к правилам алуйста. Я хочу немножко подумать и т.д.). После усвоения необходимых речевых оборотов, педагог специально организует проблемные ситуации, стимулируя детей использовать имеющиеся знания.
На занятиях использовались внешние средства организации поведения: звуковые сигналы, часы, сигнальные карточки. Таким образом, дети подготавливались к принятию школьных правил, регулирующих отношения в диаде «учитель — ученик». Кроме этого, на занятиях рассматривались ситуации знакомства с одноклассниками, просьбы, вопроса к взрослому или сверстнику.
несколько разделов, направленных на социализацию детей дошкольного и младшего школьного возраста. В методических рекомендациях к программе приводятся конспекты занятий, в которых широко применяются игры, игровые ситуации, иллюстрации, макеты, художественные тексты. В числе принципов формирования конкретных знаний указывается необходимость выражения процесса познания социальной действительности в разнообразной детской деятельности, стимулирование оценочного отношения к социальным явлениям, развитие социальных эмоций и чувств. И в данной программе особо подчеркивается роль взрослых - педагогов и родителей как руководителей и участников процесса приобщения ребенка к социальному миру. На необходимость участия взрослого сообщества в обеспечении одухотворенного пространства детской жизнедеятельности, повышающего уровень психоэмоционального благополучия детей и их нравственно-духовного здоровья, указывает В.В. Абраменкова при обсуждении вопросов социальной психологии детства [1].
Исследования Е.С. Слепович подтвердили исключительную роль взрослого в работе над формированием образа «Я» у дошкольников с ЗПР. Взрослый воспитывает правильное поведение, формирует адекватное самоотноше-ние. Для этого используется положительная оценка личности ребенка. Исследования зарубежных психологов также подтверждают, что ранняя включенность родителей в качестве активных реализаторов комплексных программ медико-психолого-педагогического сопровождения оказывается весьма эффективной как для коррекции развития детей, так и для оптимизации родительско-детских отношений [213, 214]. Таким образом, взаимодействие со взрослыми и сверстниками является важнейшим условием, но этого оказывается недостаточно, поскольку и в семье, и в условиях ДОУ социальная ситуация детей с нарушениями интеллектуального развития специфична.
Н.Л. Белопольская предлагает комплексный метод развития самосознания, сочетающий беседу, работу по методике половозрастной идентефикации и с семейными альбомами. Автор определяет ведущую роль родителей и близких взрослых в формировании половозрастной идентификации. Взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. В результате такой целенаправленной работы ребенок с большим пониманием начинает относиться к старшим [24, 25, 26]. Е.Л. Гончарова и Д.В. Дмитриева предлагают создавать вместе с детьми специальные книжки-альбомы -фотолетопись маленького человека и отмечают, что фотографии становятся необходимой опорой для бесед о прошлом, настоящем и будущем [48].
В развитии образа физического «Я» особое внимание уделяется работе с зеркалом, фотографиями, наглядными моделями [23, 24, 25, 26, 49, 73]. Образ самого себя у детей имеет аффективно-когнитивную природу. Поэтому, развивая у них представления о собственной схеме тела, необходимо одновременно формировать и отношение к своему телу. Это достигается в том случае, когда одновременно с развитием представлений о человеке, формированием соответствующих понятий, взрослый дает яркую положительную оценку.
Таким образом, обобщенно можно охарактеризовать необходимые условия развития элементов самосознания как организацию внешней среды. Мы предположили, что основным принципом ее организации должна быть комплексность, включающая работу по формированию элементов самосознания во всех видах деятельности, предусмотренных в ДОУ компенсирующего вида.
Под элементами самосознания мы будем понимать отдельные характеристики, касающиеся формирующегося у ребенка образа себя и половозрастной идентификации как начальных стадий формирования образа «Я»; притязание на социальное признание, самооценку как глобальную характеристику восприятия и оценивания себя; появление психологического времени личности (представлений о себе в прошлом и будущем); социальное пространство личности, в котором формируется и проявляется понимание моральных норм, возможности эмоциональной идентификации и децентрации, а также способность самостоятельно действовать по инструкции взрослого.
Под психолого-педагогическими условиями формирования элементов самосознания мы будем понимать нахождение ребенка с задержкой психического развития в коррекционно-развивающей среде ДОУ компенсирующего вида и реализацию специальной программы, направленной на развитие его самосознания. Основной принцип реализации программы заключается в органической включенности приемов, фиксирующих ребенка на разных аспектах начальных представлений о себе, в различные виды деятельности: занятия педагога-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, продуктивные виды деятельности, режимные моменты, свободную деятельность, игру, физкультурные и музыкальные занятия.
Специальные условия рассматриваются нами в качестве независимой переменной первого порядка. В качестве независимых переменных второго порядка будут рассматриваться психологические характеристики ребенка, свидетельствующие о приобретении им определенного уровня личностной зрелости, позволяющего управлять своим поведением. Последнее должно находить отражение как в степени адаптированности ребенка к детскому коллективу, так и в появлении предпосылок для успешного включения в образовательное пространство школы.
Мы полагали, что достигаемое таким образом осознание поведения приводит не только к развитию возможностей самоконтроля, но и способствует планированию деятельности и поведения в целом, нахождению выхода из складывающихся конфликтных ситуаций.
Один из приемов работы, широко использовавшихся на четвертом этапе - искусственное создание фрустрирующих ситуаций, которые бывают в детском саду и вполне могут произойти в будущей школьной жизни (пропажа туфельки после сна, шарфа при сборе на прогулку, не хватает стула, потерялся карандаш, забыл учебник, не пишет ручка и т.п.).
В этих ситуациях педагог не только обращает внимание детей на эмоциональное состояние «пострадавшего», стараясь вызвать у них сочувствие к нему, желание оказать помощь, но и учит адекватно реагировать на возникшую трудность, обучает способам ее преодоления.
Ролевые игры, организация «школьных» уроков в детском саду помогали выработать ситуативно-адекватные реакции на возможные затруднения в школе. Детей знакомили с правилами школьной жизни (на уроке отвечают на вопросы учителя, если ученик хочет что-то спросить у соседа, то он должен говорить тихо, ученики приходят в школу с портфелем, в портфеле лежат школьные принадлежности и т.п.). Воспитатели совместно с учителем - дефектологом проводили игры - упражнения: «Что лежит в портфеле?», «Я возьму с собой в портфеле», «Тихо — громко», «Урок и перемена». Мы полагали, что успех в этих играх способствует развитию самосознания, поскольку дети должны представить себя в соответствующей ситуации и свое поведение в ней.
Такие занятия при введении элементов соревнования, дополнительных правил (например, по очереди; сначала мальчики, а потом девочки; если я покажу красную карточку... и т.п.) также должны были способствовать формированию навыка самоконтроля.
Не менее важным для умения управлять своим поведением мы считали и то, что, успешно действуя в соответствии с обозначенными педагогом простыми правилами, дети испытывают удовлетворение и радость. Это, на наш взгляд, может способствовать формированию положительного эмоционального отношения к правилам алуйста. Я хочу немножко подумать и т.д.). После усвоения необходимых речевых оборотов, педагог специально организует проблемные ситуации, стимулируя детей использовать имеющиеся знания.
На занятиях использовались внешние средства организации поведения: звуковые сигналы, часы, сигнальные карточки. Таким образом, дети подготавливались к принятию школьных правил, регулирующих отношения в диаде «учитель — ученик». Кроме этого, на занятиях рассматривались ситуации знакомства с одноклассниками, просьбы, вопроса к взрослому или сверстнику.
Исследования Е.С. Слепович подтвердили исключительную роль взрослого в работе над формированием образа «Я» у дошкольников с ЗПР. Взрослый воспитывает правильное поведение, формирует адекватное самоотноше-ние. Для этого используется положительная оценка личности ребенка. Исследования зарубежных психологов также подтверждают, что ранняя включенность родителей в качестве активных реализаторов комплексных программ медико-психолого-педагогического сопровождения оказывается весьма эффективной как для коррекции развития детей, так и для оптимизации родительско-детских отношений [213, 214]. Таким образом, взаимодействие со взрослыми и сверстниками является важнейшим условием, но этого оказывается недостаточно, поскольку и в семье, и в условиях ДОУ социальная ситуация детей с нарушениями интеллектуального развития специфична.
Н.Л. Белопольская предлагает комплексный метод развития самосознания, сочетающий беседу, работу по методике половозрастной идентефикации и с семейными альбомами. Автор определяет ведущую роль родителей и близких взрослых в формировании половозрастной идентификации. Взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. В результате такой целенаправленной работы ребенок с большим пониманием начинает относиться к старшим [24, 25, 26]. Е.Л. Гончарова и Д.В. Дмитриева предлагают создавать вместе с детьми специальные книжки-альбомы -фотолетопись маленького человека и отмечают, что фотографии становятся необходимой опорой для бесед о прошлом, настоящем и будущем [48].
В развитии образа физического «Я» особое внимание уделяется работе с зеркалом, фотографиями, наглядными моделями [23, 24, 25, 26, 49, 73]. Образ самого себя у детей имеет аффективно-когнитивную природу. Поэтому, развивая у них представления о собственной схеме тела, необходимо одновременно формировать и отношение к своему телу. Это достигается в том случае, когда одновременно с развитием представлений о человеке, формированием соответствующих понятий, взрослый дает яркую положительную оценку.
Таким образом, обобщенно можно охарактеризовать необходимые условия развития элементов самосознания как организацию внешней среды. Мы предположили, что основным принципом ее организации должна быть комплексность, включающая работу по формированию элементов самосознания во всех видах деятельности, предусмотренных в ДОУ компенсирующего вида.
Под элементами самосознания мы будем понимать отдельные характеристики, касающиеся формирующегося у ребенка образа себя и половозрастной идентификации как начальных стадий формирования образа «Я»; притязание на социальное признание, самооценку как глобальную характеристику восприятия и оценивания себя; появление психологического времени личности (представлений о себе в прошлом и будущем); социальное пространство личности, в котором формируется и проявляется понимание моральных норм, возможности эмоциональной идентификации и децентрации, а также способность самостоятельно действовать по инструкции взрослого.
Под психолого-педагогическими условиями формирования элементов самосознания мы будем понимать нахождение ребенка с задержкой психического развития в коррекционно-развивающей среде ДОУ компенсирующего вида и реализацию специальной программы, направленной на развитие его самосознания. Основной принцип реализации программы заключается в органической включенности приемов, фиксирующих ребенка на разных аспектах начальных представлений о себе, в различные виды деятельности: занятия педагога-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, продуктивные виды деятельности, режимные моменты, свободную деятельность, игру, физкультурные и музыкальные занятия.
Специальные условия рассматриваются нами в качестве независимой переменной первого порядка. В качестве независимых переменных второго порядка будут рассматриваться психологические характеристики ребенка, свидетельствующие о приобретении им определенного уровня личностной зрелости, позволяющего управлять своим поведением. Последнее должно находить отражение как в степени адаптированности ребенка к детскому коллективу, так и в появлении предпосылок для успешного включения в образовательное пространство школы.
Мы полагали, что достигаемое таким образом осознание поведения приводит не только к развитию возможностей самоконтроля, но и способствует планированию деятельности и поведения в целом, нахождению выхода из складывающихся конфликтных ситуаций.
Один из приемов работы, широко использовавшихся на четвертом этапе - искусственное создание фрустрирующих ситуаций, которые бывают в детском саду и вполне могут произойти в будущей школьной жизни (пропажа туфельки после сна, шарфа при сборе на прогулку, не хватает стула, потерялся карандаш, забыл учебник, не пишет ручка и т.п.).
В этих ситуациях педагог не только обращает внимание детей на эмоциональное состояние «пострадавшего», стараясь вызвать у них сочувствие к нему, желание оказать помощь, но и учит адекватно реагировать на возникшую трудность, обучает способам ее преодоления.
Ролевые игры, организация «школьных» уроков в детском саду помогали выработать ситуативно-адекватные реакции на возможные затруднения в школе. Детей знакомили с правилами школьной жизни (на уроке отвечают на вопросы учителя, если ученик хочет что-то спросить у соседа, то он должен говорить тихо, ученики приходят в школу с портфелем, в портфеле лежат школьные принадлежности и т.п.). Воспитатели совместно с учителем - дефектологом проводили игры - упражнения: «Что лежит в портфеле?», «Я возьму с собой в портфеле», «Тихо — громко», «Урок и перемена». Мы полагали, что успех в этих играх способствует развитию самосознания, поскольку дети должны представить себя в соответствующей ситуации и свое поведение в ней.
Такие занятия при введении элементов соревнования, дополнительных правил (например, по очереди; сначала мальчики, а потом девочки; если я покажу красную карточку... и т.п.) также должны были способствовать формированию навыка самоконтроля.
Не менее важным для умения управлять своим поведением мы считали и то, что, успешно действуя в соответствии с обозначенными педагогом простыми правилами, дети испытывают удовлетворение и радость. Это, на наш взгляд, может способствовать формированию положительного эмоционального отношения к правилам алуйста. Я хочу немножко подумать и т.д.). После усвоения необходимых речевых оборотов, педагог специально организует проблемные ситуации, стимулируя детей использовать имеющиеся знания.
На занятиях использовались внешние средства организации поведения: звуковые сигналы, часы, сигнальные карточки. Таким образом, дети подготавливались к принятию школьных правил, регулирующих отношения в диаде «учитель — ученик». Кроме этого, на занятиях рассматривались ситуации знакомства с одноклассниками, просьбы, вопроса к взрослому или сверстнику.
Возможность локализации телесных ощущений можно установить преимущественно при наличии у ребенка речи. В этом случае он может не только протянуть по просьбе взрослого ручку или ножку, показать различные части тела (что обычно доступно детям второго года жизни), но и ответить на вопрос о том, что у него болит (хотя этот прием весьма ненадежен из-за подражательности детей, часто копирующих жалобы взрослых). Задержка в речевом развитии существенно затрудняет оценку сформированности этой возможности.
Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.
Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания и требовани
й взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют объективные предметные обстоятельства его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе общения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.
Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения [88]. В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями.
Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания.
С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению к сознанию, самосознание ребенка перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими [148].
Дефицит экспериментальных данных о появлении в этом возрасте предпосылок самосознания детей с отставанием в интеллектуальном развитии обусловлен вполне понятными причинами - чрезвычайной сложностью формирования репрезентативных выборок. Характерная для этих нарушений задержка речевого развития дает основания предполагать, что и те элементы самосознания, о которых шла речь выше, т.е. локализация болевых ощущений в теле и их словесное обозначение этим детям недоступны. Исследований же, посвященных изучению возможности узнавания себя на фотографиях, нам не встретилось. Необходимо также упомянуть о том, что трудности поведения этой категории детей (их гипервозбудимость или, наоборот, пассивность) существенно затрудняют проведение любого исследования и снижают возможность корректной интерпретации результатов. Но все же получить экспериментальные данные такого рода представлялось нам чрезвычайно интересным.
Перейдем теперь к анализу сведений о развитии самосознания детей дошкольного возраста. Сразу необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали» появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.
Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативна, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет [45, 52, 105, 129, 139, 160]. В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе [29]. Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания» [139].
А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности [99].
Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет» [46, т.4, с. 380].
По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Требование взрослого и есть тот образец, который вынуждает соподчинять мотивы. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.
К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.
В то же время ученый писал: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)» [207, с. 142].
А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности [99].
Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к само
Важно отметить мнение Д.Б. Эльконина о том, что одной из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма
Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.
Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания и требовани
й взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют объективные предметные обстоятельства его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе общения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.
Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения [88]. В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями.
Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания.
С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению к сознанию, самосознание ребенка перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими [148].
Дефицит экспериментальных данных о появлении в этом возрасте предпосылок самосознания детей с отставанием в интеллектуальном развитии обусловлен вполне понятными причинами - чрезвычайной сложностью формирования репрезентативных выборок. Характерная для этих нарушений задержка речевого развития дает основания предполагать, что и те элементы самосознания, о которых шла речь выше, т.е. локализация болевых ощущений в теле и их словесное обозначение этим детям недоступны. Исследований же, посвященных изучению возможности узнавания себя на фотографиях, нам не встретилось. Необходимо также упомянуть о том, что трудности поведения этой категории детей (их гипервозбудимость или, наоборот, пассивность) существенно затрудняют проведение любого исследования и снижают возможность корректной интерпретации результатов. Но все же получить экспериментальные данные такого рода представлялось нам чрезвычайно интересным.
Перейдем теперь к анализу сведений о развитии самосознания детей дошкольного возраста. Сразу необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали» появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.
Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативна, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет [45, 52, 105, 129, 139, 160]. В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе [29]. Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания» [139].
А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности [99].
Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет» [46, т.4, с. 380].
По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Требование взрослого и есть тот образец, который вынуждает соподчинять мотивы. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.
К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.
В то же время ученый писал: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)» [207, с. 142].
А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности [99].
Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к само
Важно отметить мнение Д.Б. Эльконина о том, что одной из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма
2. Музыкальный гипертекст может быть определён как вид музыкального текста, состоящий из ряда текстов (фрагментов текстов), обладающий структурным свойством нелинейности и характеристиками открытости, возможности множественных вариантных связей между элементами системы. Признаки музыкального гипертекста: нестабильность и версификационная динамика развития, фрагментарность (как принципиальная возможность разъятия целого), вариантная комбинаторность, множественная разнонаправленность связей, мультимедийность. Важнейшими свойствами гипертекста являются версификационность и мультимедийность. Термин «версификационность» употребляется в данном исследовании в значении многовариантного «ветвления», принятом в исследованиях философии постмодернизма2, мультимедийность - как интеграция различных составляющих текст сред, обусловленная подчёркнутой направленностью на разностороннее восприятие текста реципиентом.
3. Основные структурные элементы музыкального гипертекста — узел и ссылка. Узел гипертекста - относительно самостоятельный фрагмент текста, обладающий связью (связями) с другими фрагментами текста. Узлы в музыкальном гипертексте не регламентируются в отношении видовой принадлежности (при преимущественно музыкальных составляющих в гипертекст могут включаться и немузыкальные - литературные, графические, символические, математические и др.), масштаба, количества ссылок и степени «открытости», включённости в общий гипертекст (узел может содержать ссылки как на один, так и на неограниченное количество фрагментов текста). Ссылка в музыкальном гипертексте - переносимый элемент текста (интекст), устанавливающий связь между различными узлами. Характер ссылок может быть различен в отношении видовой принадлежности (музыкальные и немузыкальные ссылки), масштаба, связности с основным текстом узла. Феномен музыкального гипертекста подлежит аспектной классификации: по характеру используемой связи (гипертекст на твёрдых связях и гипертекст на мягких связях) и по характеру финализации структуры (динамический и статический).
4. Творчество ряда современных композиторов демонстрирует гипертекстовую структурную организацию. Это отражается в многократном усилении значения мультимедийности творчества (творческая деятельность композитора может охватывать различные области искусства и науки, — Я. Ксенакис, К. Штокхаузен, Дж. Кейдж, М. Кагель и др.) и версификационности его развития (чему способствует частое применение автоцитирования, — К. Штокхаузен, С. Шариньо, Х. Геббельс и др.). Вследствие этого текстовая структура творчества становится нелинейной и подчиняется закономерностям строения гипертекста, отражая основные разновидности его связей («жёсткие» и «мягкие»). Гипертекстовое строение современного композиторского творчества локализируется на масштабном уровне композиции, давая толчок к появлению композиций-гипертекстов (мультимедийные и алеаторные сочинения К. Штокхаузена, Я. Ксенакиса, П. Булеза, В. Мартынова, И. Юсуповой, М. Кагеля и др.). Явление же гомоморфной организации, в которой строение целого проецируется на строение части и наоборот, характерно и показательно для любой гипертекстовой системы, что ещё раз подчёркивает аналогичность рассматриваемой нелинейной практики, выраженной в композиторском творчестве, иным видам нелинейных практик.
5. Творчество В. Кузнецова (понимаемое, прежде всего, как вся совокупность результатов художественной деятельности композитора) -наиболее яркий пример музыкального гипертекста в современном белорусском музыкальном искусстве. Мультимедийность — определяющая черта текста художественного творчества В. Кузнецова: творчество композитора представляется единым сплавом музыки, литературы, графики, символики, математики и числовой организации (выделившимися как самостоятельные области художественной деятельности), воздействуя на различные ряды восприятия. При этом основные принципы концепционного и композиционного строения мультимедийных сред подчинены единой логике -музыкальной. Нахождение параллелей в принципах организации сред творчества свидетельствует об установлении между ними «мягкой» связи (раскрывающейся при детальном анализе и не обозначенной прямым указанием), что позволяет дефинировать текст творчества В. Кузнецова как гипертекст, относящийся к классу гипертекстов на мягких связях. Функцию узлов выполняют составляющие творчество среды, функцию ссылок -конкретные принципы их организации. Структура гипертекста на «мягких» связях организует и отдельные композиции В. Кузнецова, наиболее показательными из которых являются мультимедиа-проекты.
6. Версификационность эволюции — характерная особенность творчества В. Кузнецова. Благодаря наличию прямых ссылок - «ключевых», устойчивых элементов (например, автоцитат), которые возникают в первоначальном или несколько обновлённом виде в различных сочинениях вне зависимости от их видовых (принадлежность к различным видам искусства), стилевых, жанровых и композиционных характеристик, возникают «жёсткие» гипертекстовые связи. Ссылки различны как в масштабном так и в видовом отношении (музыкальные и немузыкальные). В качестве музыкальных ссылок могут выступать относительно законченные фрагменты музыкального текста (разделы или значительные части композиций) и локальные звуковые образования, имеющие значение «строительного» материала. В качестве немузыкальных ссылок — образ (понимаемый В. Кузнецовым как основной концепт сочинения), символ, определённая числовая идея, непосредственно числовой ряд, графическое изображение, воплощающее графический образ, авторская ремарка. Узлами в гипертексте творчества В. Кузнецова являются отдельные сочинения (содержащие фрагменты перенесённого текста), различные не только в масштабном и количественном (масштаб самого сочинения и количество ссылок в нём), но и в качественном видовом отношении - узловыми могут становиться музыкальные, литературные, графические работы. Вхождение подобных мигрирующих «мотивов» (ссылок) в сочинения, представляющие различные среды, расширяет межвидовую сферу гипертекста. Локальный уровень реализации структуры гипертекста на «жёстких» связях выявляется в алеаторных проектах композитора.
немузыкальные). В качестве музыкальных ссылок могут выступать относительно законченные фрагменты музыкального текста (разделы или значительные части композиций) и локальные звуковые образования, имеющие значение «строительного» материала. В качестве немузыкальных ссылок — образ (понимаемый В. Кузнецовым как основной концепт сочинения), символ, определённая числовая идея, непосредственно числовой ряд, графическое изображение, воплощающее графический образ, авторская ремарка. Узлами в гипертексте творчества В. Кузнецова являются отдельные сочинения (содержащие фрагменты перенесённого текста), различные не только в масштабном и количественном (масштаб самого сочинения и количество ссылок в нём), но и в качественном видовом отношении - узловыми могут становиться музыкальные, литературные, графические работы. Вхождение подобных мигрирующих «мотивов» (ссылок) в сочинения, представляющие различные среды, расширяет межвидовую сферу гипертекста. Локальный уровень реализации структуры гипертекста на «жёстких» связях выявляется в алеаторных проектах композитора.
3. Основные структурные элементы музыкального гипертекста — узел и ссылка. Узел гипертекста - относительно самостоятельный фрагмент текста, обладающий связью (связями) с другими фрагментами текста. Узлы в музыкальном гипертексте не регламентируются в отношении видовой принадлежности (при преимущественно музыкальных составляющих в гипертекст могут включаться и немузыкальные - литературные, графические, символические, математические и др.), масштаба, количества ссылок и степени «открытости», включённости в общий гипертекст (узел может содержать ссылки как на один, так и на неограниченное количество фрагментов текста). Ссылка в музыкальном гипертексте - переносимый элемент текста (интекст), устанавливающий связь между различными узлами. Характер ссылок может быть различен в отношении видовой принадлежности (музыкальные и немузыкальные ссылки), масштаба, связности с основным текстом узла. Феномен музыкального гипертекста подлежит аспектной классификации: по характеру используемой связи (гипертекст на твёрдых связях и гипертекст на мягких связях) и по характеру финализации структуры (динамический и статический).
4. Творчество ряда современных композиторов демонстрирует гипертекстовую структурную организацию. Это отражается в многократном усилении значения мультимедийности творчества (творческая деятельность композитора может охватывать различные области искусства и науки, — Я. Ксенакис, К. Штокхаузен, Дж. Кейдж, М. Кагель и др.) и версификационности его развития (чему способствует частое применение автоцитирования, — К. Штокхаузен, С. Шариньо, Х. Геббельс и др.). Вследствие этого текстовая структура творчества становится нелинейной и подчиняется закономерностям строения гипертекста, отражая основные разновидности его связей («жёсткие» и «мягкие»). Гипертекстовое строение современного композиторского творчества локализируется на масштабном уровне композиции, давая толчок к появлению композиций-гипертекстов (мультимедийные и алеаторные сочинения К. Штокхаузена, Я. Ксенакиса, П. Булеза, В. Мартынова, И. Юсуповой, М. Кагеля и др.). Явление же гомоморфной организации, в которой строение целого проецируется на строение части и наоборот, характерно и показательно для любой гипертекстовой системы, что ещё раз подчёркивает аналогичность рассматриваемой нелинейной практики, выраженной в композиторском творчестве, иным видам нелинейных практик.
5. Творчество В. Кузнецова (понимаемое, прежде всего, как вся совокупность результатов художественной деятельности композитора) -наиболее яркий пример музыкального гипертекста в современном белорусском музыкальном искусстве. Мультимедийность — определяющая черта текста художественного творчества В. Кузнецова: творчество композитора представляется единым сплавом музыки, литературы, графики, символики, математики и числовой организации (выделившимися как самостоятельные области художественной деятельности), воздействуя на различные ряды восприятия. При этом основные принципы концепционного и композиционного строения мультимедийных сред подчинены единой логике -музыкальной. Нахождение параллелей в принципах организации сред творчества свидетельствует об установлении между ними «мягкой» связи (раскрывающейся при детальном анализе и не обозначенной прямым указанием), что позволяет дефинировать текст творчества В. Кузнецова как гипертекст, относящийся к классу гипертекстов на мягких связях. Функцию узлов выполняют составляющие творчество среды, функцию ссылок -конкретные принципы их организации. Структура гипертекста на «мягких» связях организует и отдельные композиции В. Кузнецова, наиболее показательными из которых являются мультимедиа-проекты.
6. Версификационность эволюции — характерная особенность творчества В. Кузнецова. Благодаря наличию прямых ссылок - «ключевых», устойчивых элементов (например, автоцитат), которые возникают в первоначальном или несколько обновлённом виде в различных сочинениях вне зависимости от их видовых (принадлежность к различным видам искусства), стилевых, жанровых и композиционных характеристик, возникают «жёсткие» гипертекстовые связи. Ссылки различны как в масштабном так и в видовом отношении (музыкальные и немузыкальные). В качестве музыкальных ссылок могут выступать относительно законченные фрагменты музыкального текста (разделы или значительные части композиций) и локальные звуковые образования, имеющие значение «строительного» материала. В качестве немузыкальных ссылок — образ (понимаемый В. Кузнецовым как основной концепт сочинения), символ, определённая числовая идея, непосредственно числовой ряд, графическое изображение, воплощающее графический образ, авторская ремарка. Узлами в гипертексте творчества В. Кузнецова являются отдельные сочинения (содержащие фрагменты перенесённого текста), различные не только в масштабном и количественном (масштаб самого сочинения и количество ссылок в нём), но и в качественном видовом отношении - узловыми могут становиться музыкальные, литературные, графические работы. Вхождение подобных мигрирующих «мотивов» (ссылок) в сочинения, представляющие различные среды, расширяет межвидовую сферу гипертекста. Локальный уровень реализации структуры гипертекста на «жёстких» связях выявляется в алеаторных проектах композитора.
немузыкальные). В качестве музыкальных ссылок могут выступать относительно законченные фрагменты музыкального текста (разделы или значительные части композиций) и локальные звуковые образования, имеющие значение «строительного» материала. В качестве немузыкальных ссылок — образ (понимаемый В. Кузнецовым как основной концепт сочинения), символ, определённая числовая идея, непосредственно числовой ряд, графическое изображение, воплощающее графический образ, авторская ремарка. Узлами в гипертексте творчества В. Кузнецова являются отдельные сочинения (содержащие фрагменты перенесённого текста), различные не только в масштабном и количественном (масштаб самого сочинения и количество ссылок в нём), но и в качественном видовом отношении - узловыми могут становиться музыкальные, литературные, графические работы. Вхождение подобных мигрирующих «мотивов» (ссылок) в сочинения, представляющие различные среды, расширяет межвидовую сферу гипертекста. Локальный уровень реализации структуры гипертекста на «жёстких» связях выявляется в алеаторных проектах композитора.
Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина,
В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)
Возможность локализации телесных ощущений можно установить преимущественно при наличии у ребенка речи. В этом случае он может не только протянуть по просьбе взрослого ручку или ножку, показать различные части тела (что обычно доступно детям второго года жизни), но и ответить на вопрос о том, что у него болит (хотя этот прием весьма ненадежен из-за подражательности детей, часто копирующих жалобы взрослых). Задержка в речевом развитии существенно затрудняет оценку сформированности этой возможности.
Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.
Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания и требовани
й взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют объективные предметные обстоятельства его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе общения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.
Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения [88]. В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями.
Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания.
С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению к сознанию, самосознание ребенка перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими [148].
Дефицит экспериментальных данных о появлении в этом возрасте предпосылок самосознания детей с отставанием в интеллектуальном развитии обусловлен вполне понятными причинами - чрезвычайной сложностью формирования репрезентативных выборок. Характерная для этих нарушений задержка речевого развития дает основания предполагать, что и те элементы самосознания, о которых шла речь выше, т.е. локализация болевых ощущений в теле и их словесное обозначение этим детям недоступны. Исследований же, посвященных изучению возможности узнавания себя на фотографиях, нам не встретилось. Необходимо также упомянуть о том, что трудности поведения этой категории детей (их гипервозбудимость или, наоборот, пассивность) существенно затрудняют проведение любого исследования и снижают возможность корректной интерпретации результатов. Но все же получить экспериментальные данные такого рода представлялось нам чрезвычайно интересным.
Перейдем теперь к анализу сведений о развитии самосознания детей дошкольного возраста. Сразу необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали» появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.
Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативна, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет [45, 52, 105, 129, 139, 160]. В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе [29]. Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания» [139].
А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности [99].
Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет» [46, т.4, с. 380].
По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Требование взрослого и есть тот образец, который вынуждает соподчинять мотивы. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.
К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.
В то же время ученый писал: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)» [207, с. 142].
Важно отметить мнение Д.Б. Эльконина о том, что одной из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма
К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.
В то же время ученый писал: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие
В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)
Возможность локализации телесных ощущений можно установить преимущественно при наличии у ребенка речи. В этом случае он может не только протянуть по просьбе взрослого ручку или ножку, показать различные части тела (что обычно доступно детям второго года жизни), но и ответить на вопрос о том, что у него болит (хотя этот прием весьма ненадежен из-за подражательности детей, часто копирующих жалобы взрослых). Задержка в речевом развитии существенно затрудняет оценку сформированности этой возможности.
Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.
Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания и требовани
й взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют объективные предметные обстоятельства его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе общения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.
Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения [88]. В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями.
Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания.
С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению к сознанию, самосознание ребенка перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими [148].
Дефицит экспериментальных данных о появлении в этом возрасте предпосылок самосознания детей с отставанием в интеллектуальном развитии обусловлен вполне понятными причинами - чрезвычайной сложностью формирования репрезентативных выборок. Характерная для этих нарушений задержка речевого развития дает основания предполагать, что и те элементы самосознания, о которых шла речь выше, т.е. локализация болевых ощущений в теле и их словесное обозначение этим детям недоступны. Исследований же, посвященных изучению возможности узнавания себя на фотографиях, нам не встретилось. Необходимо также упомянуть о том, что трудности поведения этой категории детей (их гипервозбудимость или, наоборот, пассивность) существенно затрудняют проведение любого исследования и снижают возможность корректной интерпретации результатов. Но все же получить экспериментальные данные такого рода представлялось нам чрезвычайно интересным.
Перейдем теперь к анализу сведений о развитии самосознания детей дошкольного возраста. Сразу необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали» появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.
Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативна, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет [45, 52, 105, 129, 139, 160]. В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе [29]. Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания» [139].
А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности [99].
Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет» [46, т.4, с. 380].
По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Требование взрослого и есть тот образец, который вынуждает соподчинять мотивы. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.
К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.
В то же время ученый писал: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)» [207, с. 142].
Важно отметить мнение Д.Б. Эльконина о том, что одной из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма
К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.
В то же время ученый писал: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие
Ангри школьник набежал
Пиздец я хуею. Битардия блядь. Рачье ебаное ты ОП.
2. Музыкальный гипертекст может быть определён как вид музыкального текста, состоящий из ряда текстов (фрагментов текстов), обладающий структурным свойством нелинейности и характеристиками открытости, возможности множественных вариантных связей между элементами системы. Признаки музыкального гипертекста: нестабильность и версификационная динамика развития, фрагментарность (как принципиальная возможность разъятия целого), вариантная комбинаторность, множественная разнонаправленность связей, мультимедийность. Важнейшими свойствами гипертекста являются версификационность и мультимедийность. Термин «версификационность» употребляется в данном исследовании в значении многовариантного «ветвления», принятом в исследованиях философии постмодернизма2, мультимедийность - как интеграция различных составляющих текст сред, обусловленная подчёркнутой направленностью на разностороннее восприятие текста реципиентом.
3. Основные структурные элементы музыкального гипертекста — узел и ссылка. Узел гипертекста - относительно самостоятельный фрагмент текста, обладающий связью (связями) с другими фрагментами текста. Узлы в музыкальном гипертексте не регламентируются в отношении видовой принадлежности (при преимущественно музыкальных составляющих в гипертекст могут включаться и немузыкальные - литературные, графические, символические, математические и др.), масштаба, количества ссылок и степени «открытости», включённости в общий гипертекст (узел может содержать ссылки как на один, так и на неограниченное количество фрагментов текста). Ссылка в музыкальном гипертексте - переносимый элемент текста (интекст), устанавливающий связь между различными узлами. Характер ссылок может быть различен в отношении видовой принадлежности (музыкальные и немузыкальные ссылки), масштаба, связности с основным текстом узла. Феномен музыкального гипертекста подлежит аспектной классификации: по характеру используемой связи (гипертекст на твёрдых связях и гипертекст на мягких связях) и по характеру финализации структуры (динамический и статический).
4. Творчество ряда современных композиторов демонстрирует гипертекстовую структурную организацию. Это отражается в многократном усилении значения мультимедийности творчества (творческая деятельность композитора может охватывать различные области искусства и науки, — Я. Ксенакис, К. Штокхаузен, Дж. Кейдж, М. Кагель и др.) и версификационности его развития (чему способствует частое применение автоцитирования, — К. Штокхаузен, С. Шариньо, Х. Геббельс и др.). Вследствие этого текстовая структура творчества становится нелинейной и подчиняется закономерностям строения гипертекста, отражая основные разновидности его связей («жёсткие» и «мягкие»). Гипертекстовое строение современного композиторского творчества локализируется на масштабном уровне композиции, давая толчок к появлению композиций-гипертекстов (мультимедийные и алеаторные сочинения К. Штокхаузена, Я. Ксенакиса, П. Булеза, В. Мартынова, И. Юсуповой, М. Кагеля и др.). Явление же гомоморфной организации, в которой строение целого проецируется на строение части и наоборот, характерно и показательно для любой гипертекстовой системы, что ещё раз подчёркивает аналогичность рассматриваемой нелинейной практики, выраженной в композиторском творчестве, иным видам нелинейных практик.
5. Творчество В. Кузнецова (понимаемое, прежде всего, как вся совокупность результатов художественной деятельности композитора) -наиболее яркий пример музыкального гипертекста в современном белорусском музыкальном искусстве. Мультимедийность — определяющая черта текста художественного творчества В. Кузнецова: творчество композитора представляется единым сплавом музыки, литературы, графики, символики, математики и числовой организации (выделившимися как самостоятельные области художественной деятельности), воздействуя на различные ряды восприятия. При этом основные принципы концепционного и композиционного строения мультимедийных сред подчинены единой логике -музыкальной. Нахождение параллелей в принципах организации сред творчества свидетельствует об установлении между ними «мягкой» связи (раскрывающейся при детальном анализе и не обозначенной прямым указанием), что позволяет дефинировать текст творчества В. Кузнецова как гипертекст, относящийся к классу гипертекстов на мягких связях. Функцию узлов выполняют составляющие творчество среды, функцию ссылок -конкретные принципы их организации. Структура гипертекста на «мягких» связях организует и отдельные композиции В. Кузнецова, наиболее показательными из которых являются мультимедиа-проекты.
6. Версификационность эволюции — характерная особенность творчества В. Кузнецова. Благодаря наличию прямых ссылок - «ключевых», устойчивых элементов (например, автоцитат), которые возникают в первоначальном или несколько обновлённом виде в различных сочинениях вне зависимости от их видовых (принадлежность к различным видам искусства), стилевых, жанровых и композиционных характеристик, возникают «жёсткие» гипертекстовые связи. Ссылки различны как в масштабном так и в видовом отношении (музыкальные и немузыкальные). В качестве музыкальных ссылок могут выступать относительно законченные фрагменты музыкального текста (разделы или значительные части композиций) и локальные звуковые образования, имеющие значение «строительного» материала. В качестве немузыкальных ссылок — образ (понимаемый В. Кузнецовым как основной концепт сочинения), символ, определённая числовая идея, непосредственно числовой ряд, графическое изображение, воплощающее графический образ, авторская ремарка. Узлами в гипертексте творчества В. Кузнецова являются отдельные сочинения (содержащие фрагменты перенесённого текста), различные не только в масштабном и количественном (масштаб самого сочинения и количество ссылок в нём), но и в качественном видовом отношении - узловыми могут становиться музыкальные, литературные, графические работы. Вхождение подобных мигрирующих «мотивов» (ссылок) в сочинения, представляющие различные среды, расширяет межвидовую сферу гипертекста. Локальный уровень реализации структуры гипертекста на «жёстких» связях выявляется в алеаторных проектах композитора.
немузыкальные). В качестве музыкальных ссылок могут выступать относительно законченные фрагменты музыкального текста (разделы или значительные части композиций) и локальные звуковые образования, имеющие значение «строительного» материала. В качестве немузыкальных ссылок — образ (понимаемый В. Кузнецовым как основной концепт сочинения), символ, определённая числовая идея, непосредственно числовой ряд, графическое изображение, воплощающее графический образ, авторская ремарка. Узлами в гипертексте творчества В. Кузнецова являются отдельные сочинения (содержащие фрагменты перенесённого текста), различные не только в масштабном и количественном (масштаб самого сочинения и количество ссылок в нём), но и в качественном видовом отношении - узловыми могут становиться музыкальные, литературные, графические работы. Вхождение подобных мигрирующих «мотивов» (ссылок) в сочинения, представляющие различные среды, расширяет межвидовую сферу гипертекста. Локальный уровень реализации структуры гипертекста на «жёстких» связях выявляется в алеаторных проектах композитора.
3. Основные структурные элементы музыкального гипертекста — узел и ссылка. Узел гипертекста - относительно самостоятельный фрагмент текста, обладающий связью (связями) с другими фрагментами текста. Узлы в музыкальном гипертексте не регламентируются в отношении видовой принадлежности (при преимущественно музыкальных составляющих в гипертекст могут включаться и немузыкальные - литературные, графические, символические, математические и др.), масштаба, количества ссылок и степени «открытости», включённости в общий гипертекст (узел может содержать ссылки как на один, так и на неограниченное количество фрагментов текста). Ссылка в музыкальном гипертексте - переносимый элемент текста (интекст), устанавливающий связь между различными узлами. Характер ссылок может быть различен в отношении видовой принадлежности (музыкальные и немузыкальные ссылки), масштаба, связности с основным текстом узла. Феномен музыкального гипертекста подлежит аспектной классификации: по характеру используемой связи (гипертекст на твёрдых связях и гипертекст на мягких связях) и по характеру финализации структуры (динамический и статический).
4. Творчество ряда современных композиторов демонстрирует гипертекстовую структурную организацию. Это отражается в многократном усилении значения мультимедийности творчества (творческая деятельность композитора может охватывать различные области искусства и науки, — Я. Ксенакис, К. Штокхаузен, Дж. Кейдж, М. Кагель и др.) и версификационности его развития (чему способствует частое применение автоцитирования, — К. Штокхаузен, С. Шариньо, Х. Геббельс и др.). Вследствие этого текстовая структура творчества становится нелинейной и подчиняется закономерностям строения гипертекста, отражая основные разновидности его связей («жёсткие» и «мягкие»). Гипертекстовое строение современного композиторского творчества локализируется на масштабном уровне композиции, давая толчок к появлению композиций-гипертекстов (мультимедийные и алеаторные сочинения К. Штокхаузена, Я. Ксенакиса, П. Булеза, В. Мартынова, И. Юсуповой, М. Кагеля и др.). Явление же гомоморфной организации, в которой строение целого проецируется на строение части и наоборот, характерно и показательно для любой гипертекстовой системы, что ещё раз подчёркивает аналогичность рассматриваемой нелинейной практики, выраженной в композиторском творчестве, иным видам нелинейных практик.
5. Творчество В. Кузнецова (понимаемое, прежде всего, как вся совокупность результатов художественной деятельности композитора) -наиболее яркий пример музыкального гипертекста в современном белорусском музыкальном искусстве. Мультимедийность — определяющая черта текста художественного творчества В. Кузнецова: творчество композитора представляется единым сплавом музыки, литературы, графики, символики, математики и числовой организации (выделившимися как самостоятельные области художественной деятельности), воздействуя на различные ряды восприятия. При этом основные принципы концепционного и композиционного строения мультимедийных сред подчинены единой логике -музыкальной. Нахождение параллелей в принципах организации сред творчества свидетельствует об установлении между ними «мягкой» связи (раскрывающейся при детальном анализе и не обозначенной прямым указанием), что позволяет дефинировать текст творчества В. Кузнецова как гипертекст, относящийся к классу гипертекстов на мягких связях. Функцию узлов выполняют составляющие творчество среды, функцию ссылок -конкретные принципы их организации. Структура гипертекста на «мягких» связях организует и отдельные композиции В. Кузнецова, наиболее показательными из которых являются мультимедиа-проекты.
6. Версификационность эволюции — характерная особенность творчества В. Кузнецова. Благодаря наличию прямых ссылок - «ключевых», устойчивых элементов (например, автоцитат), которые возникают в первоначальном или несколько обновлённом виде в различных сочинениях вне зависимости от их видовых (принадлежность к различным видам искусства), стилевых, жанровых и композиционных характеристик, возникают «жёсткие» гипертекстовые связи. Ссылки различны как в масштабном так и в видовом отношении (музыкальные и немузыкальные). В качестве музыкальных ссылок могут выступать относительно законченные фрагменты музыкального текста (разделы или значительные части композиций) и локальные звуковые образования, имеющие значение «строительного» материала. В качестве немузыкальных ссылок — образ (понимаемый В. Кузнецовым как основной концепт сочинения), символ, определённая числовая идея, непосредственно числовой ряд, графическое изображение, воплощающее графический образ, авторская ремарка. Узлами в гипертексте творчества В. Кузнецова являются отдельные сочинения (содержащие фрагменты перенесённого текста), различные не только в масштабном и количественном (масштаб самого сочинения и количество ссылок в нём), но и в качественном видовом отношении - узловыми могут становиться музыкальные, литературные, графические работы. Вхождение подобных мигрирующих «мотивов» (ссылок) в сочинения, представляющие различные среды, расширяет межвидовую сферу гипертекста. Локальный уровень реализации структуры гипертекста на «жёстких» связях выявляется в алеаторных проектах композитора.
немузыкальные). В качестве музыкальных ссылок могут выступать относительно законченные фрагменты музыкального текста (разделы или значительные части композиций) и локальные звуковые образования, имеющие значение «строительного» материала. В качестве немузыкальных ссылок — образ (понимаемый В. Кузнецовым как основной концепт сочинения), символ, определённая числовая идея, непосредственно числовой ряд, графическое изображение, воплощающее графический образ, авторская ремарка. Узлами в гипертексте творчества В. Кузнецова являются отдельные сочинения (содержащие фрагменты перенесённого текста), различные не только в масштабном и количественном (масштаб самого сочинения и количество ссылок в нём), но и в качественном видовом отношении - узловыми могут становиться музыкальные, литературные, графические работы. Вхождение подобных мигрирующих «мотивов» (ссылок) в сочинения, представляющие различные среды, расширяет межвидовую сферу гипертекста. Локальный уровень реализации структуры гипертекста на «жёстких» связях выявляется в алеаторных проектах композитора.
социального окружения. Это позволяет субъекту корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять поведением.
Такие исследователи как Л.И. Божович, А.В. Либин, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев и многие другие, несмотря на разницу в понимании структуры самосознания, считают его ядром личности. Б.Г. Ананьев называл самосознание высшей стадией развития личности. Основными источниками самосознания, по мнению большинства авторов, являются общение и деятельность. И.И. Чеснокова полагает, что функционально самосознание представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции. Деятельность, поведение, общение, по словам автора, выступают в качестве основы становления как содержательной стороны самосознания (системы знаний о себе и различных форм самоотношения), так и его функциональных возможностей.
По мнению А.Н. Леонтьева самосознание в первую очередь зависит от осуществляемой человеком деятельности. С его точки зрения, личность - это результат иерархизации мотивов, определяемых деятельностью человека [98, 99, 100]. Такое понимание личности критикуют многие современные психологи, справедливо отмечая, что личность к этому не сводится, что в трудах корифея психологическое содержание и психологическая реальность личности подменяется реальностью деятельности, по существу являющейся непсихологической категорией. Однако все же, на наш взгляд, именно изучение личности в процессе ведущей деятельности является наиболее адекватным при работе с детьми, поскольку обеспечивает относительное равенство условий, в которых находятся испытуемые. М.И. Лисина доказала, что деятельностный подход применим и к анализу общения (со взрослым и сверстником), которое выделяется в качестве важнейшего условия становления «Я», поскольку содержит все признаки деятельности [106].
А.Н. Леонтьев выделял пять граней существования Я. Первая грань - телесное или физическое Я - переживание своего тела, как воплощение телесного Я. Вторая - социально-ролевое Я - переживание социальных ролей в обществе. Третья грань - психологическое Я - переживание потребностей, мотивов деятельности. На этом уровне личность способна отвечать на вопрос
- «Какой Я». Четвертая и пятая грань - это ощущение себя источником активности, самоотношение и смысл Я.
Говоря о генезисе самосознания, А.Н. Леонтьев указывал на необходимость отличать знания о себе от осознания себя. Знание о себе есть уже у ребенка раннего возраста, но до той поры, пока он не овладеет способностью соподчинять мотивы своей деятельности, говорить о самосознании, по его мнению, преждевременно [101]. В русле деятельностного подхода самосознание предстает как результат включения индивида во все более широкую систему общественных отношений. Взаимодействуя с социальным окружением, человек осознает себя в той мере, какой требует от него деятельность.
Справедливость этого положения доказывается работами кросскультур-ных психологов, показавших, что в условиях «примитивных» культур люди не могут дать какую-либо развернутую вербальную характеристику своего индивидуального «Я». Становление самосознания рассматривается как культурно обусловленный процесс. В нем могут быть выделены низшие и высшие уровни. Дифференциация себя и окружающего мира, проявляющаяся на низшем уровне совсем не обязательно ведет к появлению развернутой системы самосознания [175].
Л.С. Выготский в культурно-исторической теории развития психики констатировал, что в зависимости от средств - «культурных орудий», которые человек использует в познании себя и окружающего мира, его психика,
а, следовательно, и самосознание, приобретает конимично.
Так И.И. Чеснокова, опираясь на идеи С.Л. Рубинштейна, определяет самосознание как сложный процесс познания человеком себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через их интеграцию в целостное образование - понятие собственного «Я», субъекта, отличного от других, а при дальнейшем развитии - в обобщенный образ «Я», интегральное структурное образование [194].А.В. Либинмися в культуре знаковыми (в первую очередь словесными) средствами. Я-концепция - результат этого осознания, целостное системное образование. Структурными компонентами Я-концепции являются Я-образ - когнитивная составляющая и самоотноше-ние - эмоциональная составляющая. В стмеханизм развития самосознания - идентификацию [122]. В результате в образе Я складывается как минимум две структуры: одна - индивидуальная, вторая -социальная. Первая складывается из самоотождествления с внутренними ощущениями, личного восприятия, осмысления себя как биологического объекта и субъекта практической деятельности, осознания результатов своей деятельности, мотивов и потребностей.Индивидуальное «Я» - структура, которая по мнению В.С. Мухиной, начинается с самоотождествления с данным ребенку именем, представляет собой тождественный во времени образ себя как физического, интеллектуального, характерологического, деятельного субъекта, имеющего персональную историю жизни. «Социальная» структура, развиваясь из идентификации с полом, в дальнейшем становится собирательным социальным образом личности в окружающем мире. Она представляет собой соединение в такой образ результатов опыта отождествления с разными социальными моделями (я
- ученик, я - сын, я - друг и т.п.), предлагаемыми обществом. [113]. Необходимо сказать и о том, что наша оценка поступков других людей также в наибольшей мере обусловлена «социальным», точнее, «социализированным» компонентом «Я», уже перешагнувшим границу «Я-образа».
Личностное развитие непосредственно связано с когнитивным. М. Розенберг связывает уровень развития самосознания со степенью когнитивной сложности и дифференцированности образа Я. Под дифференцированностью подразумевается количество осознаваемых личностных качеств и способность формировать объективное суждение о своих особенностях [145].
В отечественной психологии в настоящее время стал весьма популярным системно-структурный подход к пониманию умственного развития, предложенный Н.И. Чуприковой [196]. В основе такого подхода лежит понятие когнитивной структуры и принцип дифференциации. Под когнитивными структурами подразумеваются внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации.
Проведенное на этой концептуальной основе исследование Т.А. Ратано-вой показало, что уже в дошкольном возрасте дети с более дифференцированной когнитивной структурой характеризуются более развитым самосознанием. Еще в большей степени это проявляется по мере взросления. Крайне значимо и то, что выявилась связь между условиями обучения детей (развивающие программы) и характеристиками самосознания [145]. Полученные автором результаты подтверждают, что самосознание имеет как внутренние, так и внешние детерминанты. Для нашего исследования этот вывод весьма значим. Он позволяет говорить о том, что формирование самосознания зависит от условий, в которых находится конкретный ребенок. Поскольку работ, посвященных анализу психологических условий становления самосознания относительно немного, можно полагать их специальный анализ весьма интересным, в первую очередь для реализации нужд практических психологов.
На основании вышеизложенного систему самосознания можно представить следующим образом: «Я» прошлое, настоящее и будущее, «Я» реальное и идеальное. Эти характеристики могут быть даны в приложении к «Я» физическому (внешний облик, пол) или «Я» моральному (нравственный облик, черты характера, ценностные ориентации). Исследователи выделяют также представление о силе своего характера («волевое Я»), представления о собственной компетентности («активное Я»), представления о своих коммуникативных возможностях и отношениях с другими людьми («социальное
[13]Дифференцированность самосознания делает возможной ту работу над самоизменением, превращением в «субъекта саморазвития» о котором говорят как психологи
Такие исследователи как Л.И. Божович, А.В. Либин, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев и многие другие, несмотря на разницу в понимании структуры самосознания, считают его ядром личности. Б.Г. Ананьев называл самосознание высшей стадией развития личности. Основными источниками самосознания, по мнению большинства авторов, являются общение и деятельность. И.И. Чеснокова полагает, что функционально самосознание представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции. Деятельность, поведение, общение, по словам автора, выступают в качестве основы становления как содержательной стороны самосознания (системы знаний о себе и различных форм самоотношения), так и его функциональных возможностей.
По мнению А.Н. Леонтьева самосознание в первую очередь зависит от осуществляемой человеком деятельности. С его точки зрения, личность - это результат иерархизации мотивов, определяемых деятельностью человека [98, 99, 100]. Такое понимание личности критикуют многие современные психологи, справедливо отмечая, что личность к этому не сводится, что в трудах корифея психологическое содержание и психологическая реальность личности подменяется реальностью деятельности, по существу являющейся непсихологической категорией. Однако все же, на наш взгляд, именно изучение личности в процессе ведущей деятельности является наиболее адекватным при работе с детьми, поскольку обеспечивает относительное равенство условий, в которых находятся испытуемые. М.И. Лисина доказала, что деятельностный подход применим и к анализу общения (со взрослым и сверстником), которое выделяется в качестве важнейшего условия становления «Я», поскольку содержит все признаки деятельности [106].
А.Н. Леонтьев выделял пять граней существования Я. Первая грань - телесное или физическое Я - переживание своего тела, как воплощение телесного Я. Вторая - социально-ролевое Я - переживание социальных ролей в обществе. Третья грань - психологическое Я - переживание потребностей, мотивов деятельности. На этом уровне личность способна отвечать на вопрос
- «Какой Я». Четвертая и пятая грань - это ощущение себя источником активности, самоотношение и смысл Я.
Говоря о генезисе самосознания, А.Н. Леонтьев указывал на необходимость отличать знания о себе от осознания себя. Знание о себе есть уже у ребенка раннего возраста, но до той поры, пока он не овладеет способностью соподчинять мотивы своей деятельности, говорить о самосознании, по его мнению, преждевременно [101]. В русле деятельностного подхода самосознание предстает как результат включения индивида во все более широкую систему общественных отношений. Взаимодействуя с социальным окружением, человек осознает себя в той мере, какой требует от него деятельность.
Справедливость этого положения доказывается работами кросскультур-ных психологов, показавших, что в условиях «примитивных» культур люди не могут дать какую-либо развернутую вербальную характеристику своего индивидуального «Я». Становление самосознания рассматривается как культурно обусловленный процесс. В нем могут быть выделены низшие и высшие уровни. Дифференциация себя и окружающего мира, проявляющаяся на низшем уровне совсем не обязательно ведет к появлению развернутой системы самосознания [175].
Л.С. Выготский в культурно-исторической теории развития психики констатировал, что в зависимости от средств - «культурных орудий», которые человек использует в познании себя и окружающего мира, его психика,
а, следовательно, и самосознание, приобретает конимично.
Так И.И. Чеснокова, опираясь на идеи С.Л. Рубинштейна, определяет самосознание как сложный процесс познания человеком себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через их интеграцию в целостное образование - понятие собственного «Я», субъекта, отличного от других, а при дальнейшем развитии - в обобщенный образ «Я», интегральное структурное образование [194].А.В. Либинмися в культуре знаковыми (в первую очередь словесными) средствами. Я-концепция - результат этого осознания, целостное системное образование. Структурными компонентами Я-концепции являются Я-образ - когнитивная составляющая и самоотноше-ние - эмоциональная составляющая. В стмеханизм развития самосознания - идентификацию [122]. В результате в образе Я складывается как минимум две структуры: одна - индивидуальная, вторая -социальная. Первая складывается из самоотождествления с внутренними ощущениями, личного восприятия, осмысления себя как биологического объекта и субъекта практической деятельности, осознания результатов своей деятельности, мотивов и потребностей.Индивидуальное «Я» - структура, которая по мнению В.С. Мухиной, начинается с самоотождествления с данным ребенку именем, представляет собой тождественный во времени образ себя как физического, интеллектуального, характерологического, деятельного субъекта, имеющего персональную историю жизни. «Социальная» структура, развиваясь из идентификации с полом, в дальнейшем становится собирательным социальным образом личности в окружающем мире. Она представляет собой соединение в такой образ результатов опыта отождествления с разными социальными моделями (я
- ученик, я - сын, я - друг и т.п.), предлагаемыми обществом. [113]. Необходимо сказать и о том, что наша оценка поступков других людей также в наибольшей мере обусловлена «социальным», точнее, «социализированным» компонентом «Я», уже перешагнувшим границу «Я-образа».
Личностное развитие непосредственно связано с когнитивным. М. Розенберг связывает уровень развития самосознания со степенью когнитивной сложности и дифференцированности образа Я. Под дифференцированностью подразумевается количество осознаваемых личностных качеств и способность формировать объективное суждение о своих особенностях [145].
В отечественной психологии в настоящее время стал весьма популярным системно-структурный подход к пониманию умственного развития, предложенный Н.И. Чуприковой [196]. В основе такого подхода лежит понятие когнитивной структуры и принцип дифференциации. Под когнитивными структурами подразумеваются внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации.
Проведенное на этой концептуальной основе исследование Т.А. Ратано-вой показало, что уже в дошкольном возрасте дети с более дифференцированной когнитивной структурой характеризуются более развитым самосознанием. Еще в большей степени это проявляется по мере взросления. Крайне значимо и то, что выявилась связь между условиями обучения детей (развивающие программы) и характеристиками самосознания [145]. Полученные автором результаты подтверждают, что самосознание имеет как внутренние, так и внешние детерминанты. Для нашего исследования этот вывод весьма значим. Он позволяет говорить о том, что формирование самосознания зависит от условий, в которых находится конкретный ребенок. Поскольку работ, посвященных анализу психологических условий становления самосознания относительно немного, можно полагать их специальный анализ весьма интересным, в первую очередь для реализации нужд практических психологов.
На основании вышеизложенного систему самосознания можно представить следующим образом: «Я» прошлое, настоящее и будущее, «Я» реальное и идеальное. Эти характеристики могут быть даны в приложении к «Я» физическому (внешний облик, пол) или «Я» моральному (нравственный облик, черты характера, ценностные ориентации). Исследователи выделяют также представление о силе своего характера («волевое Я»), представления о собственной компетентности («активное Я»), представления о своих коммуникативных возможностях и отношениях с другими людьми («социальное
[13]Дифференцированность самосознания делает возможной ту работу над самоизменением, превращением в «субъекта саморазвития» о котором говорят как психологи
Вайп без сажи - зарепортил
2. Финализация структуры гипертекста:
2.1 статический9 гипертекст характеризуется открытостью структуры в рамках константного, заданного автором, набора элементов, не предусматривающего его пополнения. В музыке таковыми могут являться композиции-гипертексты (и алеаторная, и мультимедийная композиция, но только те виды, которые не предполагают исполнительского «досочинения»). В более масштабном плане статическим может быть творчество-гипертекст в условиях одного композиторского стиля (целостное композиторское творчество, завершённое к данному времени),
2.2 динамический гипертекст, напротив, характеризуется наибольшей открытостью структуры, предусматривающей её постоянное пополнение любыми субъектами искусства. Примеры, соответственно, — композиции-гипертексты, имеющие интерактивный характер, творчество-гипертекст в условиях одного композиторского стиля (в случае, если творчество композитора продолжается в настоящее время) и в условиях различных композиторских стилей (так как он может быть развит любым из ныне живущих или будущих композиторов).
Феноменом, объединяющим практически все основные классы музыкального гипертекста и способным наиболее полно отразить изучаемое явление в его различных аспектах, является особый тип композиторского творчества. Основным его текстовым свойством является нелинейность, выраженная в характеристиках версификационности (наличие множества разнонаправленных ветвей эволюции творчества) и мультимедийности (наличие в авторском стиле нескольких составляющих сред, осознаваемых как художественное единство). При этом и результаты творческой деятельности содержат образцы различных реализаций гипертекста на масштабном уровне композиции. Последний раздел первой главы «Музыкальный гипертексти современное композиторское творчество» посвящён обзору современного композиторского творчества с точки зрения предложенной концепции музыкального гипертекста. Целью настоящего раздела диссертации является скорее обозначение возможных путей исследования, нежели представление полной картины гипертекста творчества различных представителей современной композиторской плеяды - К. Штокхаузена, Я. Ксенакиса,
B. Мартынова, В. Екимовского, М. Кагеля, И. Юсуповой, А. Кнайфеля,
C. Шариньо, Й. Фриша и др.
Вторая глава «Творчество В. Кузнецова как гипертекст» представляет совокупность результатов художественной деятельности композитора как единый сверх-текст, обладающий всеми необходимыми свойствами гипертекста. Так, художественные опыты композитора сосредоточены в нескольких областях: помимо музыки В. Кузнецовым написано несколько стихотворных сборников, множество рисунков, органично входящих в целостную творческую систему. Кроме того, все произведения, созданные композитором представляют своего рода комплекс, где каждое из них может оказаться продолженным в другом.
При анализе творчества В. Кузнецова обнаруживаются «ключевые», устойчивые элементы, которые повторяются в первоначальном или видоизменённом варианте в различных сочинениях. В качестве таковых могут выступать и целостные музыкальные построения (фрагменты или произведения целиком), и отдельные строительные единицы (например, музыкальные темы, серии, интонации), и немузыкальные явления: символы, числовые идеи, литературные ассоциации.
В первом разделе «Мультимедийность как основная текстовая характеристика творчества В. Кузнецова. Гипертекст “на мягких связях ”» анализируются основные среды текста творчества композитора. Анализ графики, литературы, символики, числовой организации как различных областей творчества осуществляется с музыковедческих позиций. Это обусловлено характером строения сред, основанных на имманентно музыкальных принципах организации. В пяти подразделах первого раздела диссертации («Музыка», «Графика», «Литература», «Символика», «Число») последовательно рассматриваются общие принципы строения сред и в самом подходе композитора к художественному тексту (первичность образа) и в организации сред на уровнях, аналогичных музыкальным (фактурнофонический, интонационно-синтаксический, композиционный).
В шестом подразделе «Гипертекст “на мягких связях”: реализация в композиции. Особенности мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова» формулируются основные положения, характеризующие реализации гипертекста «на мягких связях» на локальном уровне - в виде композиций-гипертекстов. Наиболее яркими образцами последних являются мультимедийные композиции (мультимедиа-проекты). Отмечаются основные ряды восприятия, к которым апеллируют мультимедийные композиции (слуховой, зрительный, рациональный, иррациональный) и основные типы мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова.
Второй раздел второй главы «Версификационность творчества
В. Кузнецова. Гипертекст “на жёстких связях ”» содержит основные теоретические положения, характеризующие «проявленный» гипертекст в творчестве композитора, а также их аналитическое подтверждение. При помощи метода частичной линеаризации путей гипертекста прослежены основные связи, исходящие из узла «Балет-символ «Макбет». Рассмотрены композиционные особенности основных узлов выбранногоитературных и графических узлов, связанных с балетом «Макбет».
Последний подраздел главы «Гипертекст “на жёстких связях”: реализация в композиции. Особенности алеаторных проектов в творчестве В. Кузнецова» освещает основные особенности трактовки гипертекста на уровне композиции. Наиболее яркими примерами являются сочинения, созданные в русле алеаторных форм. Однако идея многовариантной композиции трактуется
В. Кузнецовым достаточно нестандартно: как правило, в его произведениях композиция складывается не из выстраивания различных фрагментов текста во временную последовательность, а из совмещмпозиции. Особенности мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова» формулируются основные положения, характеризующие реализации гипертекста «на мягких связях» на локальном уровне - в виде композиций-гипертекстов. Наиболее яркими образцами последних являются мультимедийные композиции (мультимедиа-проекты). Отмечаются основные ряды восприятия, к которым В шестом подразделе «Гипертекст “на мягких связях”: реализация в композиции. Особенности мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова» формулируются основные положения, характеризующие реализации гипертекста «на мягких связях» на локальном уровне - в виде композиций-гипертекстов. Наиболее яркими образцами последних являются мультимедийные компоения различных вариантов в одновременности (таковы «Игра в бисер», «В ожидании Фридерика», «Псалом 130» в объединённой версии со «Звуковым эссе №3»).В шестом подразделе «Гипертекст “на мягких связях”: реализация в композиции. Особенности мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова» формулируются основные положения, характеризующие реализации гипертекста «на мягких связях» на локальном уровне - в виде композиций-гипертекстов. Наиболее яркими образцами последних являются мультимедийные композиции (мультимедиа-проекты). Отмечаются основные ряды восприятия, к которым В шестом подразделе «Гипертекст “на мягких связях”: реализация в композиции. Особенности мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова» формулируются основные положения, характеризующие реализации гипертекста «на мягких связях» на локальном уровне - в виде композиций-гипертекстов. Наиболее яркими образцами последних являются мультимедийные композиции (мультимедиа-проекты). Отмечаются основные ряды восприятия, к которым апеллируют мультимедийные композиции (слуховой, зрительный, рациональный, иррациональный) и основные типы мультимедиа-проектов в твапеллируют мультимедийные композиции (слуховой, зрительный, рациональный, иррациональный) и основные типы мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова.
2.1 статический9 гипертекст характеризуется открытостью структуры в рамках константного, заданного автором, набора элементов, не предусматривающего его пополнения. В музыке таковыми могут являться композиции-гипертексты (и алеаторная, и мультимедийная композиция, но только те виды, которые не предполагают исполнительского «досочинения»). В более масштабном плане статическим может быть творчество-гипертекст в условиях одного композиторского стиля (целостное композиторское творчество, завершённое к данному времени),
2.2 динамический гипертекст, напротив, характеризуется наибольшей открытостью структуры, предусматривающей её постоянное пополнение любыми субъектами искусства. Примеры, соответственно, — композиции-гипертексты, имеющие интерактивный характер, творчество-гипертекст в условиях одного композиторского стиля (в случае, если творчество композитора продолжается в настоящее время) и в условиях различных композиторских стилей (так как он может быть развит любым из ныне живущих или будущих композиторов).
Феноменом, объединяющим практически все основные классы музыкального гипертекста и способным наиболее полно отразить изучаемое явление в его различных аспектах, является особый тип композиторского творчества. Основным его текстовым свойством является нелинейность, выраженная в характеристиках версификационности (наличие множества разнонаправленных ветвей эволюции творчества) и мультимедийности (наличие в авторском стиле нескольких составляющих сред, осознаваемых как художественное единство). При этом и результаты творческой деятельности содержат образцы различных реализаций гипертекста на масштабном уровне композиции. Последний раздел первой главы «Музыкальный гипертексти современное композиторское творчество» посвящён обзору современного композиторского творчества с точки зрения предложенной концепции музыкального гипертекста. Целью настоящего раздела диссертации является скорее обозначение возможных путей исследования, нежели представление полной картины гипертекста творчества различных представителей современной композиторской плеяды - К. Штокхаузена, Я. Ксенакиса,
B. Мартынова, В. Екимовского, М. Кагеля, И. Юсуповой, А. Кнайфеля,
C. Шариньо, Й. Фриша и др.
Вторая глава «Творчество В. Кузнецова как гипертекст» представляет совокупность результатов художественной деятельности композитора как единый сверх-текст, обладающий всеми необходимыми свойствами гипертекста. Так, художественные опыты композитора сосредоточены в нескольких областях: помимо музыки В. Кузнецовым написано несколько стихотворных сборников, множество рисунков, органично входящих в целостную творческую систему. Кроме того, все произведения, созданные композитором представляют своего рода комплекс, где каждое из них может оказаться продолженным в другом.
При анализе творчества В. Кузнецова обнаруживаются «ключевые», устойчивые элементы, которые повторяются в первоначальном или видоизменённом варианте в различных сочинениях. В качестве таковых могут выступать и целостные музыкальные построения (фрагменты или произведения целиком), и отдельные строительные единицы (например, музыкальные темы, серии, интонации), и немузыкальные явления: символы, числовые идеи, литературные ассоциации.
В первом разделе «Мультимедийность как основная текстовая характеристика творчества В. Кузнецова. Гипертекст “на мягких связях ”» анализируются основные среды текста творчества композитора. Анализ графики, литературы, символики, числовой организации как различных областей творчества осуществляется с музыковедческих позиций. Это обусловлено характером строения сред, основанных на имманентно музыкальных принципах организации. В пяти подразделах первого раздела диссертации («Музыка», «Графика», «Литература», «Символика», «Число») последовательно рассматриваются общие принципы строения сред и в самом подходе композитора к художественному тексту (первичность образа) и в организации сред на уровнях, аналогичных музыкальным (фактурнофонический, интонационно-синтаксический, композиционный).
В шестом подразделе «Гипертекст “на мягких связях”: реализация в композиции. Особенности мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова» формулируются основные положения, характеризующие реализации гипертекста «на мягких связях» на локальном уровне - в виде композиций-гипертекстов. Наиболее яркими образцами последних являются мультимедийные композиции (мультимедиа-проекты). Отмечаются основные ряды восприятия, к которым апеллируют мультимедийные композиции (слуховой, зрительный, рациональный, иррациональный) и основные типы мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова.
Второй раздел второй главы «Версификационность творчества
В. Кузнецова. Гипертекст “на жёстких связях ”» содержит основные теоретические положения, характеризующие «проявленный» гипертекст в творчестве композитора, а также их аналитическое подтверждение. При помощи метода частичной линеаризации путей гипертекста прослежены основные связи, исходящие из узла «Балет-символ «Макбет». Рассмотрены композиционные особенности основных узлов выбранногоитературных и графических узлов, связанных с балетом «Макбет».
Последний подраздел главы «Гипертекст “на жёстких связях”: реализация в композиции. Особенности алеаторных проектов в творчестве В. Кузнецова» освещает основные особенности трактовки гипертекста на уровне композиции. Наиболее яркими примерами являются сочинения, созданные в русле алеаторных форм. Однако идея многовариантной композиции трактуется
В. Кузнецовым достаточно нестандартно: как правило, в его произведениях композиция складывается не из выстраивания различных фрагментов текста во временную последовательность, а из совмещмпозиции. Особенности мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова» формулируются основные положения, характеризующие реализации гипертекста «на мягких связях» на локальном уровне - в виде композиций-гипертекстов. Наиболее яркими образцами последних являются мультимедийные композиции (мультимедиа-проекты). Отмечаются основные ряды восприятия, к которым В шестом подразделе «Гипертекст “на мягких связях”: реализация в композиции. Особенности мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова» формулируются основные положения, характеризующие реализации гипертекста «на мягких связях» на локальном уровне - в виде композиций-гипертекстов. Наиболее яркими образцами последних являются мультимедийные компоения различных вариантов в одновременности (таковы «Игра в бисер», «В ожидании Фридерика», «Псалом 130» в объединённой версии со «Звуковым эссе №3»).В шестом подразделе «Гипертекст “на мягких связях”: реализация в композиции. Особенности мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова» формулируются основные положения, характеризующие реализации гипертекста «на мягких связях» на локальном уровне - в виде композиций-гипертекстов. Наиболее яркими образцами последних являются мультимедийные композиции (мультимедиа-проекты). Отмечаются основные ряды восприятия, к которым В шестом подразделе «Гипертекст “на мягких связях”: реализация в композиции. Особенности мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова» формулируются основные положения, характеризующие реализации гипертекста «на мягких связях» на локальном уровне - в виде композиций-гипертекстов. Наиболее яркими образцами последних являются мультимедийные композиции (мультимедиа-проекты). Отмечаются основные ряды восприятия, к которым апеллируют мультимедийные композиции (слуховой, зрительный, рациональный, иррациональный) и основные типы мультимедиа-проектов в твапеллируют мультимедийные композиции (слуховой, зрительный, рациональный, иррациональный) и основные типы мультимедиа-проектов в творчестве В. Кузнецова.
Дай угадаю, ты запихнешь в эту бету майнер с радмином?
Ага, а потом с убитой репутацией буду пытаться продавать игру в стиме.
Ну наконец то ты тут. Я долго тебя ждал.
люто проголосовано!!!!
Игра будет фри? Ананимасы получат ключики?
Будет стоить пару долларов и буду периодически сюда вбрасывать ключи.
Блять, это по какому курсу? Можешь в рублях цену назвать?
удачи тебе тогда. Не забудь, что любят в таких играх - мультиплеер и кооп.
Эх, была и у меня в детстве мечта - разрабатывать игры
Пусть у тебя всё получится.
Есть инфа, что стим уберет рубли из стима.
Постараюсь, чтобы по минимуму, но меньше чем за доллар ставить не буду.
Спасибо, няш.
А у тебя юнити куплен?
Нет. Постараюсь написать кому-нибудь из отдела продаж юнити, когда пройду гринлайт. Вроде есть какая-то скидка для студентов.
Уёбывай со своим говном.
Только посмотрите.
Анон впарывает анону его же продукт интелектуальной деятельности.
пили битардию
Вот поэтому я и буду устраивать здесь раздачи ключей.
Ещё и на ворованной unity
Мам, мемсы))).
Ещё вчера случайно увидел, проголосовал.
Ах, да, забыл сказать: если выставишь хоть сколь-нибудь платно - тебя выебут в жопу злобные копирасты, так что ТОЛЬКО фришной делай.
Не знаю, где спросить, спрошу здеся. Недавно увидел в Стиме Бесконечное Лето, собсно вопрос, отличается ли эта версия от той, в которую я играл весной? Что-нибудь новое добавили?
>Не знаю, где спросить, спрошу здеся.
Там же всё есть, пиздоглазый!
Даже доску отдельную для этого уже создали! Дебил ты ебаный!
Оп чурка?
Английский даже не комментирую.
Английский даже не комментирую.
Только что пофиксил английский.
Оп - уженешкольник же.
Как пройду гринлайт - напишу в отдел продаж юнити, может мне выпишут лицензию, хотя бы юнити4.
Помню, перед выходом четверки, третью бесплатно раздавали.
Че за песня то, уеба?
Нахуй нужна твоя параша с мемсами)) если через неделю выходит божественный Skyrim Refreshing Project 30.00, рак ты ебаный? Я бы понял если юы ты это за 2 недели и 4 года назад запилил, я бы даже денег подкинул, но сейчас хэта параша которой глаза уже несколько лет мозолишь-просто не нужна!
О, всё-таки выложил?
Ты зачем группу открытой сделал? Мне отписаться пришлось, а то мало ли, друзяшки увидят, что на околобордовскую группу подписан.
Как собираешься мультиплеер делать? Где сервера хостить?
Удачи с проектом. Проголосовал.
мимо-играл-во-время-беты
мимо-играл-во-время-беты
оп оп оп, поделись голосовым движком виндовым, найти не смог, давно на ргхост сам выкладывал по просьбам анончиков и у себя в результате чистки снес.
Гринлайт стоит денег?
Digalo вроде бы
А зачем на стим выложил? Это ж раково.
А в паблики всоцсети и на рутрекер - не раково?
Через Photon, наверно.
Там бесплатные тарифы на 20 человек, каждый сможет свои айдишники туда вбивать.
Да вот не знаю, дебил я, переведу обратно в группу после беты3.
Говорилка.
Да, взял за 3200, скоро обновят под курс до 6к.
Но в стиме заметит больше людей!
Ну, ОП, готовь свою жопу к сгущёнке, лицензию на голосовой движок ты конечно же не покупал, жди ПРОВЕРОЧКУ.
Ну и пусть хуй выгрызят.
> Говорилка.
Стоит, но у меня другой банк голосов.
Говорилка бесплатная, а вот голосовой движок - платный и крякнутый. Учи матчасть и разрабатывай анус.
Ненене, это программа - говорилка бесплатная. А голосовой движок платный
Окей, ссылочку на покупку.
А юнити ты покупал?
Творожек, я хочу чтобы ты сделал в своей игре прокачку, суть токова...
Как в циве ВЕ. Положим, >аноны (раки) - Гармония, битарды - Чистота, а Превосходство - пусть будет... Ну побитатели тематики(?). Хрен его. И чтоб при выполнениии определённых миссий получались очки, и по кол-ву их там у раков вырастали коешни, броня там хитиновая. Ну ты понел.
Парень, извини за корявый текст, но я не могу иначе сейчас сказасть тебе.
Да нихера ты не должен, говорилка бесплатная, банк бесплатный, апи от винды.
Слишком много МэМчИкАф))).
Нет души.
Нет души.
Хуёв тебе за щеку, сам ищи, но цены там для коммерческого использования были неебовые.
>говорилка бесплатная
>апи от винды
Верно.
>банк бесплатный
Да нихуя. Вот, скажем, Windows 3.11 не бесплатная, хотя нигде уже и не продаётся
> хотя нигде уже и не продаётся
Купленная коробка на ибее или амазоне решит эту проблему.
Во всяком случае я пособлю опу хотя меня блевать тянет от ТВОРОЖОЧЕК
http://www.vector-ski.ru/vecs/govorilka/download.htm
SAPI4
И все что ниже.
ОПчику удачи и добра полюбасу, такой-то ориджинал контент.
>Купленная коробка на ибее или амазоне решит эту проблему.
Да нихуя там нет никаких коробочек.
Шо ты говоришь, коробка с дискетами нераспакованная, с мануалами и прочими штуками.
Это как бы не первая игра "от анона для анона", которую планируется продавать за деньги.
Сажи раковому треду
Это же какую продавали?
Ссылкой пруфани.
Вот и я не могу вспомнить.
Блядь, я думал, что ты про голосовой движок говоришь, развели хуйню с виндой тут.
ОПчик, ты из Липецка?
Ты бы лучше, дорогой ОП, нормальную сюжетку пилил, а не пасхалочки-хуялочки. Это, конечно, круто, но игра не на них зиждется, а у тебя там две миссии, и те работают через пень-колоду. Уж насрать на корявейшую даже для любительского треша анимацию - ну пох на модельки, уж движения сделай заебато, позязя
Да, надо заниматься миссиями, очень сложно себя заставить делать их.
Это не тупая фишечка, где ты изначально знаешь, что тебе нужно и как это будет выглядеть. Перепроходить надо по 100 раз, выискавая баги и проверяя играбельность. В бете3 будет 2 полностью завершенные, после беты засяду. Постараюсь довести хотя бы до 4 к марту.
Да.
Скажи, а ты их прямо на ходу придумываешь, когда за юнити садишься, или же заранее на бумажке расписываешь все до мелочей?
Творог, зацени идею. 10/10, то, что тебе надо, базарю.
Из действительно нормальных игр могу вспомнить только Хроники Битардии, но ее не продавали.
"Бесконечное Лето" сейчас в стиме, но она бесплатная.
БЛ тоже, так какие продавали?
Вряд мелкоту вроде хроники пахома или хроники йобы или nogames продавали
50/50
Наброски делаю, конечно, но что-то крутое рождается на ходу.
Как таковой системы прокачки нет. Есть шапки, которые могут уменьшать уровень преследования (FBI) или повышать максимальное хп (каска).
Может что и придумаю.
И в БЛ, надо заметить, объём работы больше, чем наворовать ассетов, натянуть кривые текстурки - и ВОТ ИГРА ПРО ПЕТУРДОВ 10/10
Из зарубежных, тот же унтеральтербах бесплатный
Работа уровня Мальты.
Ну давай, назови хотя бы один спизженный мною ассет, мудак.
Удачи ОП. Лайкнул. Сам новую тоху пилю, правда мне до стима еще далеко.
https://www.youtube.com/watch?v=H8NrKtyEHeI
https://www.youtube.com/watch?v=H8NrKtyEHeI
Риточка, успокойся уже.
Да ты охуел.
Мальта, плз.
Лол.
Я мимо-летофаг, и меня оскорбляет сравнение божественной рисовки БЛ с поехавшими ЛЬВИЧКАМИ
Ты не веришь с силу БУЛЬДОЗЕРА?!
Причём здесь юнити?
У тебя там сплошь и рядом чужие идеи: порталган, дабстепган, вся хуйня-еботня.
Портальная пушка хорошо спрятана, она как пасхалка. Да и принцип работы другой.
Дабстепган - возможно, но заменю музыку, чуть переделаю текстурку, сделаю прямую отсылку к сентс роу и скажу, что проходит как пародия или цитирование, что не нарушает авторского права не у нас, не в штатах.
Замени порталы на тоннели и пушку на колотушку, будет тебе и тут цитирование, есличе
Знаю, что сейчас не совсем в тему, но я тут гринлайт прохожу.
http://steamcommunity.com/sharedfiles/filedetails/?id=356070667
Бета 3 будет в течении недели, а гринлайт повлияет на дальнейшее развитие игры.
Заранее спасибо за поддержку.